教师与课程

出版时间：2009-2  出版社：广西师范大学出版社  作者：李小红  页数：395  
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内容概要

　　本文借鉴解释（或理解）、建构和实践的思想，综合运用文献分析、理论思辨、历史研究、课堂观察、访谈等方法，着重探讨了教师课程创生的内涵、合理性、理论基础、历史发展、表现方式与形态、素质结构及其发展等问题。　　“教师的课程创生”这一术语源于“课程实施的创生取向”，是指教师根据本地本校的实际情况、自己的知识经验和能力优势、学生的兴趣爱好和发展水平等，在整个课程运作过程中通过批判反思而实现的对课程目标、课程内容、课程资源、课程意义和课程理论的持续的主动建构。它主张教师有意识地变革课程的各要素以达到促进学生最大限度发展的根本目的，具有自觉性、批判性和全程性等特征。其核心思想是：教师在整个课程运作过程中都应该发挥主体性和创造性。当“教师的课程创生”这一理念被学界认可和教师践行时，课程领域将发生重大变革：课程观念将由单一、封闭、静止走向多元、开放和动态建构；教师的课程角色将由忠实执行者走向反思性建构者；课程运作的价值取向将由追求技术理性走向追求实践理性和解放理性。　　教师的课程创生有其合理性。从历史审视，美国新课程改革运动的失败给我们的启示之一就是只有教师作为主体并创造性地参与课程发展，课程改革才能成功地推进。从现实考察，教师创生课程是我国新课改的重要理念和迫切需要。从学理分析，无论是为了弥补国家课程固有的局限性、适应我国教育发展不均衡的特征以及课程实践不确定性、境域性的特征，还是为了实现学生的个性化发展和促进教师自身的专业成长，都要求教师进行课程创生。然而，在实践中，我国教师的课程创生却存在严重缺失和偏狭，具体表现为：教师对课程的忠实实施及其批判性的失落；教师对课程的无意识改变及其自为性的缺失；教师在课程实施层面的创生及其偏狭化。因此，研究我国教师如何在整个课程运作过程中充分发挥主体性和创造性，如何创生和建构课程，进而促进学生最大限度的发展，就显得十分必要。　　基于我国教师在课程创生中存在的三大问题以及对北大附中数学特级教师张思明课程创生的成功经验的案例分析，论文提出，教师课程创生有四种表现方式和形态：①课程目标的创生。强调教师应由过分注重知识掌握转向确立以学生主体性发展为根本价值追求的课程目标。②课程内容的创生。包括对国家课程内容的调适、对国家课程内容的文化批判与重建以及学生生活世界中非文本课程内容的开发。③课程实施的创生。一方面，教师应以教学对话为核心理念，通过与课程文本、与学生、与自我的对话，进而创生课程的多种意义。另一方面，教师应及时捕捉和充分利用生成性的课程资源，使课程实施真正成为一个动态生成的过程。④课程理论的创生。教师的课程创生实践不仅仅是对公共课程理论直接应用的过程，也是教师个人课程理论创生的过程。教师创生的个人理论具有很强的个人性、实践性、默会性与内隐性、综合性，但正是教师的个人理论才真正地指导和直接地支配着教师的课程创生实践。因此，教师应不断地发展自己的个人理论并使其合理化。　　论文认为，教师的课程创生素质包括三方面的结构要素：①基础要素——动态更新、主动建构的复合型知识结构以及以挚爱教育事业、有坚韧毅力和较高自我效能感为特征的人格结构。②观念要素——树立课程与教学整合的观念和较强的课程意识。③能力要素——批判反思能力和课程重组能力。教师课程创生素质的养成，要求教师教育的价值取向由培养熟练的教育教学技术人员转向培养反思性实践者。由此，新型的教师教育应让教师主动参与公共教育／课程理论的学习，应让教师自觉反思教育／课程实践，应让教师积极开展教育／课程行动研究。此外，为了激发教师的课程创生并提升其课程创生素质，必须创建具有探究、合。作和自由对话特征的反思性学校组织文化。

作者简介

　　李小红，女，1976年7月生，重庆梁平人．2001年师从北京师范大学裴娣娜教授，2004年获教育学博士学位。现为北京师范大学首都基础教育研究院副研究员、硕士生导师。　　主要研究方向是课程与教学理论、教师发展、科学教育。在《教育研究》、《高等教育研究》、《教师教育研究》、《教育理论与实践》等权威和核心期刊上发表论文近50篇。主持国家社会科学基金“十一五。规划教育学青年课题“城市小学与校外科技场馆在促进学生科学学习中的伙伴关系研究。、教育部人文社科一般项目“小学科学教师自主发展研究”、北京市专项课题“密云县小学骨干教师脱产研修”，以及横向课题“提升明德小学教育质量”之“管理者素质提升”等。

书籍目录

导论一、释题二、论题的缘起（一）历史的教训：美国新课程运动失败的启示（二）现实的依据：我国新课程改革的成功推进需要教师进行课程创生（三）逻辑的剖析：教师课程创生的合理性辩护（四）研究现状的考察：教师课程创生的专门系统研究缺乏三、论题的意义四、研究的主要问题与基本思路第一章 教师课程刨生的内涵与理论基础一、教师课程创生的本质（一）教师的课程创生：从“课程实施的取向”谈起（二）教师的课程创生：超越“课程实施的创生”二、教师课程创生的理论基础（一）解释或理解的思想（二）建构的思想（三）实践的思想三、教师课程创生将带来课程领域的三大转向（一）课程观念的变革：由单一、封闭、静止走向多元、开放和动态建构（二）教师课程角色的嬗变：由忠实执行者走向反恩性建构者（三）课程运作价值取向的转型：由技术理性走向实践理性和解放理性第二章　中外视野下的教师课程创生一、西方视野下的教师课程创生（一）历史追溯（二）几点启示二、中国视野下的教师课程创生（一）历史追溯（二）目前的问题第三章　教师课程创生的实证研究——一个典型案例的分析一、实证研究的对象、方法和思路（一）实证研究的对象（二）实证研究的方法（三）实证研究的思路二、实证研究的结果：张思明数学课程创生的特色（一）数学课程目标：发展学生的创新能力和数学应用意识（二）数学课程内容：文本、生活与文化的互动（三）数学课程实施：促进学生学习方式的变革（四）数学课程研究：发展自己的个人理论三、实证研究的结论附录附录一　北大附中高一年级“数学建模”课程的参考选题附录二　　NBA常规赛赛程的合理安排第四章　教师课程刨生的表现方式与形态一、课程目标的创生（一）课程目标的五种价值取向（二）教师课程创生的目标定位：学生的主体性发展二、课程内容的创生（一）国家课程内容的调适（二）国家课程内容的文化批判与重建：保持一元与多元的张力（三）学生生活世界中非文本课程内容的开发三、课程实施的创生（一）以教学对话为核心理念，实现课程意义的创生（二）及时捕捉和充分利用生成性的课程资源四、课程理论的创生：教师发展合理的个人理论（一）教师个人理论的内涵（二）教师个人理论的必要性（三）教师个人理论的特点（四）发展合理的教师个人理论第五章　教师的课程创生素质及发展一、教师课程创生素质的内在结构要素（一）教师课程创生素质的基础要素：知识结构和人格结构（二）教师课程创生素质的观念要素：以课程意识为核心（三）教师课程创生素质的能力要素：以批判反思能力为核心二、改革教师教育，提升教师的课程创生素质（一）教师教育价值取向的转型：由培养技术人员走向培养反思性实践者（二）教师教育如何培养反思性实践者三、创建探究、合作、自由对话式的学校组织文化，激发教师的课程创生（一）学校组织文化之说（二）使教师对课程的反思性建构不可能的三种学校组织文化（三）使教师对课程的反思性建构成为可能的学校组织文化（四）使教师对课程的反思性建构成为可能的学校组织文化的创建结语参考文献后记

章节摘录

　　第一章 教师课程刨生的内涵与理论基础　　在导论中，笔者已经简单地谈到教师课程创生的内涵，这里，将进一步深入分析“教师课程创生”的本质、理论基础及其给课程领域带来的新变革和新图景。　　一、教师课程创生的本质　　导论中已经多次提到，“教师课程创生”这一命题和提法源自西方学者对“课程实施取向”的关注和研究。“教师课程创生”命题的提出，使教师由课程实施的创生走向课程实践、课程运作全过程的创生，进而由课程实践的创生走向课程实践与课程理论并重的创生。　　（一）教师的课程创生：从“课程实施的取向”谈起　　很长时间以来，人们以为，只要课程改革计划完善，就可以自然地在实施过程中达到预期的效果和目标。然而，许多重大的课程改革不是昙花一现、中途夭折，就是实施的效果与预期的目标相距甚远。美国20世纪50年代末60年代初的新课程改革运动就是一个很好的例证。“美国60年代编制了大量新课程，以图解决教育中的一些问题，尽管当时这些课程在教育界被普遍看好，但结果发现，大多数新课程并没有被采用，或者在采用时完全走样了。”①反思这一现象，人们发现，“精心的设计是良好课程的必要条件，但非充足条件，如果教师没有知觉到计划的要求以及如何在教学实践中运作，那么一切都是徒劳的”，“只有当教师在真实的课堂中与真实的学生一起实际地实施了，（良好的课程）计划才会变成现实”②。否则，课程设计得再好，如果在实践中得不到真正的实施，其意义和价值也就无从彰显。可以说，一些理想的课程改革之所以会以失败告终，原因之一就是：课程改革的倡导者过多地陶醉于描绘课程的理想蓝图和计划，而对课程理想和计划的具体实施过程关注不够。正是在这种反思的基础上，20世纪70年代以来，作为课程实践和课程运作重要环节的课程实施引起了西方课程学者的研究兴趣，并逐步成为西方课程学者关注的焦点。

编辑推荐

　　教师是课程的反思性建构者，应在整个课程运作过程中充分发挥主体性和创造性。从历史、现实和学理的角度审视，教师的课程创生都有其合理性。教师的课程创生涉及四个方面：目标创生强调教师应由过分注重知识掌握转向以学生主体性发展为根本价值追求；内容创生包括对国家课程内容的调适、对国家课程内容的文化批判与重建以及学生生活世界中非文本课程内容的开发；实施创生要求教师一方面以教学对话为核心理念生成课程的多种意义，一方面及时捕捉和充分利用生成性的课程资源；理论创生要求教师不断发展自己的个人理论并使其合理化。课程创生对教师的观念、知识和能力都提出了更高的要求，这种要求不是对技术人员的要求，而是对反思性实践者的要求。为激发教师的课程创生并提升其课程创生素质，必须创建具有探究、合作和自由对话特征的反思性学校组织文化。