质性研究

出版时间：2008-06-01  出版社：重庆大学出版社  作者：陈向明  页数：224  
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内容概要

这是一本集中讨论质性研究理论及应用问题的作品。作者来自海内外的社会科学界，既有国际上的知名学者，也有国内一批学养扎实的中青年学者。    全书从6个方面组织内容：    1）对“质性研究”的概念本身进行探讨，澄清质性研究在社会科学研究中的位置（陈向明）。    2）以研究实例作为分析对象，从方法论角度说明某一种方法在质性研究中的应用（马克斯·范梅南、康纳利、王宁）。    3）对质性研究方法应用和过程进行反思（林小英、罗康、王红艳）。    4）探讨理论如何对研究起指导作用（刘良华、吴筱萌、郝彩虹）。    5）针对质性研究的设计和实际操作，为读者提供具体参考范例（杨宜音、朱光明）。    6）介绍了研究方法方面最近出版的三部重要作品：质性研究者案头必备的工具书《质性资料的分析：方法与实践》、国际社会科学界最权威的论文规范《美国心理协会写作手册》（俗称APA格式），以及一部本土化的社会研究方法教材《社会研究方法》。

作者简介

陈向明，女，祖籍湖南省华容县，1953年出生于吉林长春市，青少年时代在湖南长沙度过，曾当钳工和中小学代课教师8年。1977年入湖南师范大学英语语言文学专业学习，毕业后留校任教。1984年入北京师范大学英语文体学业攻读硕士学位，毕业后留校任教。1988年赴美国哈佛大学学习，先后于1989年和1994年获得教育学硕士和博学位。1999年1-7月在英国牛津大学做研究学者。现为北京大学教育学院教授、博士生导师、基础教育与教师教育中心主任、北京大学本科课程改革发展战略小组成员、元培计划委员会委员及导师、北京师范大学兼职教授、中国教育学会理事。
　　主要研究方面包括：社会科学研究方法、教师教育、课程教学理论与实践。过去十余年，承担国际、国内相关课题十余项，参与了国家基础教育课程改革的咨询和执行工作，主持了教育部组织的各项教师培训，并为世界争行、联合国教科文组织和儿童基金会、英国国际发展产等国际组织担任咨询专家。     
　　目前已出版《质的研究方法与社会科学研究》《教师如何作质的研究》《在参与中学习与行动——参与方法培训指南》《在行动中学作质的研究》《旅居者和外国人——中国留美学生跨文化人际交住研究》《如何成为质的研究者》等著作。并在《中国社会科学》《中国社会科学季刊》《社会学研究》《教育研究》等国内刊物以及国外相关出版物上发表论文70余篇。

书籍目录

1　质性研究的理论范式与功能定位2　研究并理解学生的体验3　叙述探究——相关概念和方法4　个案研究的代表性问题与抽样逻辑5　如何做质性研究——以一项针对暴食症女性的研究为例6　质性研究方法教学反思笔记7　从整体一内容视角分析教师叙事8　行动科学与教师研究9　教师缄默知识及其研究方法10　研究教师个人知识的困难与路径选择11　理想社区的社会表征：北京市居民的社区观念研究12　表扬与批评现象研究——教育现象学的视角（论文设计）13　认识APA论文写作格式——《美国心理协会写作手册》导读暨节选14　揭开“质性资料”的神秘面纱——《质性资料的分析：方法与实》导读15　一部本土化的社会研究方法教材——《社会研究方法》作者导读万卷方法稿约《质性研究：反思与评论》编写说明及稿约

章节摘录

　　2　研究并理解学生的体验　　如何接近学生的体验　　很多教师都会同意，教育者经常要问自己的首要问题是，我们班上这些学生的真实体验是什么？更重要的是，作为教育者，我们所说的孩子的体验并不重要，学生自己所说的体验才是至关重要的。例如，教师自己也许认为他关心所教的学生，但是如果学生体验不到教师行为中的关心，那么教师的信念和学生的体验就没有什么关系。　　那么，我们该如何去理解学生自己是怎样体验事情的呢？下面我想让读者看看我们是如何尽可能让学生通过具体事例详细地描述他们在课堂上的特定体验。我是通过让学生写作他们的体验故事或轶事实现这一想法的。我们给他们提出下面这些问题：　　回忆一位教师，并以轶事的方式描述对这位教师的具体感受。在你的轶事中，要指出教师如何说话、如何行动、如何行为，或使用什么样的手势。教师说了什么？用什么样的语气说的？你或其他学生说了些什么或者做了些什么？　　描述他们在学校或课堂情境中所呈现的、所教的或所学的东西。教师在这种情境中的说话方式是什么样子的？用什么样的语言？个人风格或行为方式是什么样子的？你是如何体验这些的？　　举例描述教师在这样特定时刻是如何帮助你理解，让你对某个话题感兴趣的。描述你在该情境中如何体验安全或不安全，如何体验能干或不能干，受到挑衅或者感到乏味，感到聪明或感到愚蠢，自我感觉良好或自我感觉糟糕，等等。　　这件事情可以是最近发生的，也可以是几年前发生的。不必说出教师或学生的真实姓名。　　轶事就是有关某个事件的小故事。学生也都知道如何写作并修改轶事。为了匿名和说理的需要，有时需要进行修改。为了提高轶事的叙事力量，下面是一些建议（参见van Manen，1997）：　　1）轶事是一个非常简短的故事。　　2）轶事通常只涉及一件小事。　　3）轶事开门见山。　　4）轶事通常含有很多的引言。　　5）轶事在达到高潮后迅速结束。　　6）轶事为了有奇妙的效果需要触及要点（an necdote requires punctum for punch line）。　　和学生一起收集资料的时候，我们一定要对他们的写作感兴趣，而且要和老师合作，要教学生如何写出生动的经验描述。轶事在复杂性和深度上差异很大，这取决于事件本身以及学生在语言方面是否具备细致、具体描述的能力。有些学生讲述的故事很直白，而有些故事则更富有情节。但是几乎在所有的描述中，都有一种很强的关系性。教师和学生之间的关系是一个绝对的主题。　　学生被叫名字的体验　　在日常生活中，教师在学校里和课堂上经常需要叫学生的名字，叫出、叫错或弄混名字的事时有发生，有时候甚至完全忘记了学生的名字。作为成人，我们也经常体验到别人叫我们的名字，叫错我们的名字，或者把我们的名字忘了。我们也许听说过我们名字的来由。在我们出生以前，我们的名字就选好了，或者我们出生之后，父母见到我们，然后为我们选择一个名字。有时候家中的女孩子跟着妈妈取名，而男孩子则跟着爸爸取名，有时候我们直到成年仪式要求有一个名字时，我们才有了一个永久的名字。有些人会有简称或绰号——尊敬的或不尊敬的，滑稽的或可爱的名字。起名字似乎是一件很平常的行为，然而却又是最奇怪的行为。德里达（Derrida，1995）曾提出过疑问，当人有了一个名字之后会发生什么呢？人们赋予了什么呢？人们并没有给与一个东西。人们什么也没有给与。然而某些东西出现了。起名字的行为似乎才是真正奇怪的现象。　　因此，令人感到奇怪的是，几乎没有人关注学生体验称呼他们名字的教育学意义。学生是如何体验别人叫他们名字的？对他们来说，叫错他们的名字，或者叫他们绰号的体验是什么样子的？或者当他们的名字完全被忘记了的时候，他们的体验是什么样子的？　　如果我们单独问学生他们对自己名字的体验，他们会说，“重要的是老师知道你是谁。”“三个月了科学老师还不知道我的名字！”“我不喜欢一个老师只知道我的姓而不知道我的名字。”这样的评论提示我们，名字的体验对学生来说是很重要的，如果我们给他们诉说的机会，他们能够发现这些体验。不过，学生描述的称呼名字的体验中有些是他们的生活体验，而有些描述则掺杂了很多的解释、观点或信念，对此我们要注意区分。现象学研究需要经验描述作为反思的资料。因此，我们要鼓励学生描述他们自己的体验：　　你能回忆一次称呼名字的体验吗？想想一个具体的时间，当时老师叫你的名字或者叫错了你的名字，或者当时老师似乎要避免叫你的名字。　　不作解释和评论地说出所发生的情况。仅仅根据你的经历描述这种体验。　　回忆教师、你以及其他人所说的话。　　教师的行为方式、说话方式是什么样子的？用了什么样的手势？交往中的感情或语气是什么样子的？你说了什么，想了什么，感觉如何，怎么做的？　　（这件事情可以是最近发生的或者发生在几年前。不必使用教师或学生的真实姓名。）　　从研究者的观点看，学生按照他们的经历描写他们的体验能够让研究者接近课堂生活的主体性。生活体验的描述（就像本文中的轶事）是写出来的体验，研究者借助于这些体验来审视特定现象可能具有的意义，例如对称呼名字的体验。有了这些描述，研究者就能够对这些轶事进行反思，在初步的阅读中，寻找看不到的东西，更加深入地理解该情境以及该事件对学生的意义。这里是一个学生描述的例子：　　史密斯夫人这个周一的早晨让人感到特别恶心。我的意思是，她似乎总是在挑剔我，而且今天尤其恶劣。科学是一门让我恐怖的课，而且由于她的缘故，今年一定是最糟糕的。我举手回答她的问题，但是我并没有真正指望她会听我说，因为我在她的班里已经有八个月了，她从来没有叫过我回答问题。但是这次她用特别尖的嗓音说：“亚历山大，你有什么要说？”　　此刻，我考虑的是如何回答，于是我回答道：“对不起，史密斯夫人，这不是我的名字。”（我认为，对她刚才的错误，我的回应是比较合适的，因为我在她的班里已有八个多月了。）　　“哦对，那么就这样吧，埃雷克斯！”她以一种很不友好的语气说。　　全班爆发出潮水一般的笑声。耶利米，我们班当之无愧的小丑，吹着口哨并喊道，“她的名字叫亚历克斯（Alexa）。”而且他还不断地重复着“亚历克斯”。　　这让史密斯夫人大发雷霆。“闭嘴！你们！”她喝斥着。很明显她非常尴尬。我们继续上课，但是仍然注意到，剩下的时间里她的脸上微微有些发红。她非常尴尬，她这是罪有应得，我应该高兴？抑或不应该高兴？　　我们不能责备教师偶尔弄错学生的名字。教学行为本来就是即兴的。教师必定总是在偶发的情境中（交互）行动的，他们通常是在快节奏的情境下通过大量的活动引导学生，这些情境需要教师迅速做出决定，而学生的评论和行动经常也是无法预料的。因此，教师偶尔叫错学生的名字是毫不奇怪的。有时候教师很难记住学生的名字。　　在见班级学生的头几次，我都要提醒自己看一看班级名单，确保知道所有学生的名字。当我快速浏览这些名字的时候，我都尽力把这些名字和学生一一对应起来。很快有些我很熟悉的学生就不需要再记了，我完全知道他们，但我需要花一些精力记住其他学生的名字。　　例如，在我曾经教过的九年级的班级中，有一个男孩看起来很像他的哥哥，而他哥哥去年在我的班里。在前几周的时间里，我总是把他们兄弟俩的名字弄混了，把蒂姆叫成了汤恩。一天，当这样的情况再次出现时，我能够看出蒂姆明显有些生气，虽然他没有说什么。于是，我不自觉地当着学生的面向他道歉。当然，这样做我感到很难堪，我的道歉有点儿像是自我惩罚。但我知道，重要的是让蒂姆知道我在乎他的感受。我告诉他，我是多么抱歉总是把他和他哥哥的名字弄混，而我又是多么地欣赏他，因为他是他自己。　　虽然教师可能永远也不会对学生被叫名字时的体验进行现象学意义的反思（这里指叫错名字），但是教师确实可能认为叫错学生名字是一件重要的事情。教师意识到，把学生和他哥哥的名字叫错有损于他的自我感觉和自我认同——因为他是他自己（for who he is in his own right）。　　下面是一个学生描述自己的名字如何和姐妹的名字联系在一起的体验。　　“赛莉?提尔本？”“到！”开学的第一天终于来了。拉森夫人正在点名。我的哥哥本在这所学校已有三年了。他的声名也波及到我。可以说，他完全不是老师最喜欢的学生。他在学校的这几年经常“看守走廊里的板凳”。在这寒冷的九月的早晨，我所遇到以及谈过话的每一位老师都把这板凳和本联系在一起。当我告诉他们我的名字叫做赛莉?提尔本的时候，我能看到他们眼中迸发出的希望之光，希望我不要像我的哥哥一样。“提尔本，就是本?提尔本？”“是的，”我回答道。“哦……我知道了。”拉森夫人压低了嗓子，肯定是想起了几年前她和本在一起的时光。所有人的眼睛都转向了我。只要看看拉森夫人脸上那种否定的表情以及这表情引起的尴尬场面，全班同学一定就知道了本是什么样的学生。我瞥了她一眼，她似乎对本记忆犹新。我低着头，想着以后几年我在学校可能将是什么样子。　　拉森夫人把本和塞莉联系在一起对教师和学生之间的关系产生了什么样的影响呢？当班级其他学生见到拉森夫人那否定的表情，并转而审视地看着塞莉的时候，这对塞莉和她的同班同学之间的关系会产生什么样的影响呢？当教师没有恰当地使用学生的名字的时候，学生可能立即会体验到一种紧张的思想情感，而且通常会这样。　　以上这些讨论并不是批评教师，而是希望引起教师的注意，即重视学生的体验，而且重视当我们让学生经历该体验时，这种体验对他们意味着什么。即使是大学生，在他们和教师的关系中，他们对混淆名字也会非常敏感。　　上个学期我选修了李教授的哲学课，我真的非常喜欢他。而且他似乎也非常喜欢我，因为他上课经常叫我回答问题，而且还经常说，“佛瑞达真的回答得很好……”或“佛瑞达，你对这个问题怎么看？”等等。当李教授叫我佛瑞达的时候，有些同学就会笑。但我并不介意，因为他确实比较尊重我。学期末，考完试后，我到他那儿对他说：“我非常喜欢你的课，而且我觉得你真是一个很棒的老师。我从你的哲学课上学到了很多。不过，我希望你知道我不是佛瑞达。我叫简。”　　在我感谢他的时候，他还是笑着的，但是随后他有些惊愕，“哦，不，非常抱歉！”但我说：“没关系——你没有全错，我的名字叫简?佛瑞德曼。”　　关于简和亚历克斯的故事，似乎有一个矛盾：如果我们不知道一个人的名字我们就不能真正认识他或她，可我们知道一个人的名字却也可能并不真正认识他或她。同样地，我们遇到一个人，可以不知道他或她的名字，但却知道一些与他或她密切相关的事情。无论是简还是亚历克斯似乎都不愿意纠正老师。也许他们的直觉告诉他们，忘记他人的名字可能是一件难堪的事情。当然，实践中，我们确实不容易记住所有我们遇到的人的名字。　　当有人叫我们的名字的时候（特别是当这个人是重要人物的时候），我们会感到我们个人受到了尊重。叫一个人的名字可以建立一种亲密感和信任感。有时候当一个人在不适当场合用一种亲密的语气叫我们的名字的时候，我们可能会感到非常生气。教师也知道，如何称呼学生是他们维持和学生关系的一个重要方面。很多教师在新学期的一开始就去记学生的名字，他们知道能够认出学生并正确地叫出学生的名字非常重要。　　被叫名字（Naming）是一种认可：被看见并被注意到。通过给事物命名我们能够认出我们世界的各个方面。我们不但通过命名让事物能够被看到，而且命名也同样使得它们成为实在。这就是为什么古思多夫（Gusdorf，1965）提出，“命名就是把事物带入存在”（P．38）。就像我们通过命名使得事物进入存在一样，我们自己也需要被命名才能成为他人和我们自己的存在。我们的语言未曾指称的事情就是模糊的，人们的名字也是这样。奇怪的是，即使是那些我们认为自己认识的人，除非我们记住了他们的名字，否则在某种程度上他们对于我们来说仍然是模糊的。然而，通过叫出他们的名字，我们似乎能够触及到他们，并和他们建立起有意义的关系。作为教师，当我们叫学生名字的时候，我们指向了某个学生的个体性，而且我们可能没有意识到，叫他们的名字唤起了学生和我们之问的关系。　　叫我的名字就意味着认可我，而得到认可就意味着被知道。因此，有人认可我就意味着承认我的存在，我真正的存在。这不同于在繁忙的大街上匆匆一瞥一个从我们身边经过的人。认知（cognize）意味着认识，而认可（re—cognize）就是在成为人们记忆的一部分时的再认识。当我认可某人时，我是激活了自己的认知体验：这个人已经成为我的体验的一部分，成为我的生活史的一部分。他或她为我而存在，这个人现在可以记起来。因此，毫不奇怪，称呼和认可在人们的生活中起着重要的作用。人的真正存在依赖于名字和认可，即被他人知道。套用一下笛卡儿的话：“我被认可故我存在。”认可的体验和自我、身份以及人的个体存在感有着千丝万缕的关系。　　当我们说学生的“体验”时，什么被命名了呢？　　体验似乎源自日常存在的生活之河。德语中这种生活的感受仍保留在Erlebnis这个词语中，翻译为“生活体验（1ived experience）”。伽达默尔（Ga—darner，1975）认为，生活体验有两个方面的意义：体验的直接性和所体验的内容（P.61）。这两个方面对质性研究都有方法论的意义。最近几年，人们对体验的兴趣有所恢复。当今的学者们，如伍德（Wood，2002）和杰（Jay，2005）等，都重新开始关注体验的意义。他们认为，从黑格尔，经海德格尔，到福柯和德里达，生活体验成为他们研究、反思和解释的起点。这种思想在跟他们一脉相承的梅洛一庞蒂（Mcrleau—Ponty，1962）那里也有所表达，“世界不是我们想象的样子，而是我们生活的形式……如果人们希望按照我们的生活来研究世界，他们就必须按照生活本来的样子直接描述我们的体验”（PP.xvi—xvii）。　　通过我们的命名和描述，体验的“内容”是可以识别的，或者说，当我们给它们命名、对它们进行描述的时候，它们可以作为体验而存在。无疑我们能够在上面学生的描述中识别出很多这样的体验。例如，在埃雷克斯、蒂姆老师、赛莉和简的描述中，我们可以区分出不同的体验：教师表情的体验、触摸的体验、听到别人以某种语气说自己名字的体验，等等。任何可命名的体验似乎都是一种认同，这种体验可能不同于其他体验。我们能够区别这些时刻，我们只需给事情命名并询问，“该体验的现象学意义是什么？”　　确实，现象学总是询问这样的问题：“这种生活体验或者那种生活体验的本质和意义是什么？”“这种现象和其他现象有什么区别？”生活体验的意义往往比语言中所使用的概念的意义更难确定，这常常让研究者感到沮丧。伽达默尔（Gadamer，1975）说过，生活体验具有某种直接性，因此无法确定它的最终意义。为什么？因为当我们想要通过记忆或反思恢复体验的内容时，我们已经太迟了。我们永远也不可能像直接发生时那样恢复生活体验。所有的体验都是“某人的体验，而且它的某些意义属于整体的自我，因此体验和个人的整体生活具有一种不可分离、不可替代的关系”（p.67）。确实，对于某种体验，我们不可能完全说出或者完全把握它的所有意义。

用户评论 (总计10条)

•   很专业的反思了质性研究，对于从事质性研究的研究者来说，可以自身。
•   很好的一本关于质性研究的一本书！
•   执行研究不得不看陈向明，这本书也很不错
•   这是一部做学问的人必备书。
•   同学给推荐的，很有用
•   质量很好，快递及时
•   老师推荐的参考书，值得一看！
•   很好虽说没看完呢，超喜欢
•   第一次感觉网上购物是如此方便且优惠,当当网的服务也不错,反馈做得很好!这种营销理念希长期坚持!
•   书很实用，主要是从具体的做质性研究的个案出发来编辑本书的。