情景学习

出版时间：1997-04  出版社：华东师范大学出版社  作者：J·莱夫  页数：89  译者：王文静  
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前言

译者序从国内外学习理论领域的研究来看，人们对“人是如何学习的·这一问题蛇探究从没有停止过。从早期对刺激—反应学习理论的探讨，到20世纪90年代以来对当代西方学习理论领域主流理论情境认知与学习理论的研究，学习理论研究所关注的内容呈动态发展趋势，学习理论的研究也在逐步发展、完善与升华。哲学、社会学、心理学、人类学、脑科学、生态学等都从不同的视角，对“人是如何学习的’’这一问题作出了新的诠释，人们逐渐将从前对学校学习研究的专注、执着的目光转向了一些未开垦的领地。脑科学的兴起，被一些研究者称为“神经元的庆典”，对人脑的研究不再是假设与推测，而是从人脑的机制、I作原理、与环境的互动适应等等入手，彻底揭开“人脑”之谜，为教育者对人类学习的研究提供了有益的指南；在人类学研究领域，顺应20世纪80年代人类学研究的主题“实践”，人类学家中分化形成了实践人类学家派别。这一流派整合了其他领域的学说，从人的日常活动与实践中，从与人相依的，真实、复杂与虚拟的情境中，寻找人类学习的真谛，并由此反观、透视了学校中的学习，为传统的课堂教学提供了反思的契机，给传统的课堂更新带来了新的生机与活力。由美国加利福尼亚大学伯克利分校的知名学者J·莱夫和E·温（JeauLave&Etienne Wenger ）合著，剑桥大学出版社于1991年出版的《情境学习：合法的边缘性参与》（Situated learning：legitimate Peripheral Participation）一书，向我们展示了人类学视野中情境学习的本质。在美国的一些大学的教育学院，这本著作是教育学、教育心理学、教育技术学、教育管理学等领域研究生的必读书目。这也就是为什么本书在1991年出版后，影响空前，并于1993—1999年连续7次再版，成为人类学研究领域中关于“情境认知与学习理论”的经典名著。本书中，莱夫和温格从人类学领域的视角，对构成情境学习的要素进行了精辟的分析，并结合理论阐释选取了5个典型案例对“合法的边缘性参与”进行了个案研究与分析。我们简要概述如下。一、情境学习的要素分析1.  社会实践与社会世界在人类学家的研究视野中，社会实践与社会世界是由于对“学习”概念的不同理解而提出来的。人类学家们认为，在日常生活实践中，没有一种特殊的“学习”，只有根据文化背景的差异而不断变化的参与性实践活动；或者，换一种说法，即日常生活中的参与是在实践中改变理解的过程，即学习。在这里，学习被理解为是“现实世界中的创造性社会实践活动中完整的一部分”，是“对不断变化的实践的理解与参与”。所以，在人类学家看来，学习是在社会世界中的存在方式，而不是打算认识它的方式。为此，本书作者强调将分析的重点从作为学习者的个体转移到作为社会世界参与的学习，从认知过程的概念转移到有关社会实践的更具包容性的观点。……

内容概要

本书作者莱夫是加利福尼亚大学伯克利分校的教育学教授，温格则是一位从事学习研究的科学研究者。在此书中，他们从根本上对有关学习的概念进行了极其深刻的反思。他们站在人类学的立场上，将研究的重点放在完整的人的身上，将知识视为个人和社会或物理情境之间联系的属性以及互动的产物，并将研究学习的焦点移至实践共同体中学习者社会参与的特征，从而将参与视作学习的关键成分。由此，该理论认为意义和身份的同时在互动中建构的，这一建构受到所在更广泛的情境脉络的极大影响。本书共包括四个部分：1、合法的边缘参与；2、实践、人、社会世界；3、助产士、裁缝、军需官、屠夫、戒酒的酗酒者；4、实践共同体中的合法的边缘参与。总之，本书是一本极其短小精悍的专著，但其研究学习的新颖视角、脚踏实地的研究风格、字里行间跃动着的原创性思维却让人叹为观止并深受其益。

书籍目录

总序译者序 人类学视野中的情境学习丛书前言丛书新前言前言致谢第一章 合法的边缘性参与 一、从学徒制到情境学习 二、从情境学习到合法的边缘性参与 三、一种有关学习的分析观点 四、关于合法的边缘性参与 五、本专著的组织结构第二章 实践、人与社会世界 一、既定文化的内化 二、社会实践中的参与 三、学习中的人与身份 四、社会世界第三章 助产士、裁缝、海军舵手、屠夫、戒洒的酗酒者 一、学徒制的案例 二、对学徒制五个案例的研究 三、尤卡坦助产士的学徒制 四、Vai和Gola两地裁缝的学徒制 五、海军舵手的学徒制 六、屠夫的学徒制 七、戒酒的酗酒者的学徒制 八、学徒制和情境学习：一项新的议程第四章 实践共同体中合法的边缘性参与 一、有利于实践中学习的结构性资源 二、知识的位置：参与、学习型课程、实践共同体 三、有关进入的问题：透明与隔离 四、话语与实践 五、动机与身份：参与作用 六、矛盾和变化：连续性与更替性第五章 结论主题索引《做中学：社会、认知、计算的观点》丛书目录

章节摘录

驱动这项工作的还有其他方面的考虑。我们自己早期有关西非的手工艺学徒式学习，智能助学系统，以及技术的文化透明性的工作对于开发一种适宜的学习理论似乎都是相关的，但同时又是不足的，这使我们迫切地感到我们需要这样一种学习理论。实际上，我们的核心思想的形成正是在我们达到这样一种认识以后，即学徒制与对待技术的开发和理解的“透明玻璃箱”式方法的最吸引人的特色，可以被描述和分析为实践共同体中“合法的边缘性参与”。有关通过学徒制学习在某种程度上就是合法的边缘性参与这一观念，是在对利比亚Vai和Gola两地裁缝的手工艺学徒制的研究中首次提出来的（Lave，in preparation）。在当时的情境下，仅仅是在针对一系列问题进行分析的范围内对裁缝的学徒们进行观察。这些问题是：在不受指导、检查或降格为裁缝日常任务的机械模仿者的情况下，学徒们是如何投入学习经验的一般的、结构化的范式的；而且他们是如何几乎毫无例外地成为熟练的、受人尊敬的裁缝师傅的。然而，困难的是区分使得Vai和Gola两地的学徒制同样有效和良好的具有历史和文化特点的环境，正如通常所暗示的，从对学校教育和学校实践的批判角度，或从比较一般的情境学习的理论角度，学徒制被认为是一种教育形式。这一切加深了一般意义上的混淆，这激励我们承接这个项目。在过去的两年里，我们一直试图澄清这样一种混淆。在这一过程中有两个时刻尤其重要。在认知和教育研究中运用“学徒制”在很大程度上是隐喻性的，尽管“学徒制”作为一种真实的教育形式无疑已经经历了具有历史和文化的独特体现的漫长而变化的系列。我们逐步地开始相信我们必须重审思索中的“学徒制”和学徒制的历史形式之间的关系。这一点让我们坚持区别我们用以分析教育形式的理论框架和学徒制的具体的历史案例。反之，这又引领我们去探索作为“情境性学习”的学习。其次，“情境学习”概念要比“情境中的学习”或“做中学”这些传统概念包含更为广泛的意义，在传统意义上，前者可以作为后两者的一个粗略的替代品。但是，为了对这种直觉进行有效而清晰的表述，我们需要对作为一种理论观点的“情境性”做更好的刻画。澄清情境学习概念的意图，引导我们从批判的角度关注该理论，并做进一步修正，由此引出了我们现在的观点：学习是构成社会实践整体的一个不可或缺的、不可分割的方面。鉴于以上考虑，我们一直试图在“合法的边缘性参与”的标题下获得这一新的观点。依次讨论每一次的转变，或许可以帮助澄清我们为什么将学习刻画为实践共同体中合法的边缘性参与的原因。传统的解释将学习视作一个过程，学习者通过这一过程内化知识，无论知识是被“发现”的，还是由他人“传递”的，或者是在与他人的“交互中体验”到的。这种对内化的关注并没有遗忘学习者、世界以及二者之间未被揭示的关系的本性；但它只能反映与这些问题有关的意义深远的假设。该观点在内在和外在之间采用了鲜明的“二分法”，表明知识大部分是属于脑的并把个体看作毋庸置疑的分析单位。此外，作为内化的学习还很容易被解释为毫无疑叫的吸收既定知识的过程，被看成一个传递和同化的问题。内化甚至成为一些有关学习的研究工作的中心，这些研究明确关注学习的社会特征，比如在维果茨基的研究工作中。我们知道维果茨基的最近发展区的概念已经收纳了大相径庭的解释，根据这些解释，内化概念扮演着不同的角色。这些解释可被粗略地划分为三类：第一，最近发展区通常被描述为学习者分别在独自工作时和受更有经验的人的帮助或与他们合作时所表现出来的解决问题能力之间的差距。这个“脚手架”式的解释激励着这样一些教学方法，这些方法明确地为以后需要独立完成的任务提供了最初的支持（Greenfield，1984；Wood，Bruner，and Rose，1976。若想知道对这一立场的批评，参阅Engestrom，1987；Griffin and Cole，1984）。第二，一种“文化的”解释所作的分析认为，最近发展区是由社会历史脉络所提供的文化知识（通常通过讲授获取）和个体的日常经历之间的差距（Davydov，Markov，1983）；赫德伽阿德（Hede gaard，1988）认为，最近发展区是所理解的知识（由教学提供的）和积极的知识（个体自己拥有的）之间的差距。这种解释依据的是维果茨基对科学概念和日常概念做出的区分，以及他的看法，即一个成熟的概念是在概念的科学版本和日常版本融为一体时获得的。在这两种有关“最近发展区”概念的解释中，学习的社会特征大多包括在一个小的社会性“氛围”内，这为被视作特定文化的个体化获得的内化过程提供了输入。对于学习在社会世界结构的更为宽泛的与境中所处的位置目前还没有得到说明（Fajans and Turner in preparation）。我们主张，对社会实践的结构以及社会实践参与的关注，明确地将关注的焦点放在人的身上，这一主张最初可能显得自相矛盾。因为，大多数学习理论所特有的认知中心的个人主义方面似乎集中注意的也仅仅是人。给首先作为“认知”实体的人绘制一幅图画，往往能促进一种关于知识、技能、任务，沾动和学习的非人的观点。结果，不管是理论分析还是指导性说明都倾向于受参考资料的驱使以求将“知识领域”具体化，而且还受到被理解为获得相同化的普适性学习机制的一般需求所强加的束缚的驱使。相反，坚持从社会实践开始，坚持使参与成为关键过程，坚持将社会世界置于分析的核心，这一切似乎只会淡化人。然而，事实上，参与社会实践——不管是主观还是客观的——都表明十分明确的对人的关注，但这是作为世界中的人，是作为某个社会文化共同体中的成员。这种关注又促进了这样一种观点，即识知是特定的人在特定的环境下的活动。作为社会实践的一个方面，学习包括的是完整的人；这不仅暗示着与特定活动的关系，还暗示着与社会共同体的关系——即意味着要变成一个充分的参与者、一个成员、一种类型的人。在这种观点中，学习只是部分地，经常还是附带地，按时变得有能力力进入新的活动，有能力履行新任务和发挥新功能，有能力掌握新的理解。活动、任务、功能以及理解力是不能孤立存在的；它们是更为广泛的关系体系的一部分，在这些关系中它们有着各自的意义。这些关系体系产生于社会共同体，并在其中得到再生产和发展，这些社会共同体部分地是人们的关系体系。人受限于同时也限制着这些关系。就这些关系体系所允许的可能性而言，学习意味着成为另一个人。忽略了学习的这个方面就会忽略学习包括身份建构这个事实。视学习为合法的边缘性参与意味着学习不仅仅是获得成员资格的一个条件，而且学习本身就是成员资格逐渐形成的形式。我们把身份理解为人与其在实践共同体中的位置和参与之间的一种长期的、现存的关系。因而，身份、认知和社会性成员资格相互之间是彼此需要的。在对人的定义作“去中心”的努力和依据“完整的人”的概念去努力达到对主体（agency）概念的丰富认识之间似乎存在着矛盾。我们认为，这两种趋向不仅是兼容的而且相互包含，如果一个人采纳了我们有关人和学习的相关观点：一个人正是通过以相关术语表达的有关“去中心”的理论过程，去建构一种有关“完整的人”的强有力的观念，这种观念公平地对待人们借以在实践中自我定义的多种关系。吉登斯（Giddens，1979）主张一种去中心的观点，这种观点可以避免陷入有意设想的“结构性决定”的陷阱，它把这种去中心的观点视作投身于一种缄默实践的情境脉络中的一种进行中的监控的反思时刻流。我们进一步认为这个反思时刻流是围绕着参与的轨道组织的。这意味着在实践共同体中不断变化的成员身份如同参与一样，既不能被充分内化也不能被充分外化。以上对于助产术、裁缝和舵手等领域的学徒制的描述，为说明在实践中学习是如何发生的，以及在实践共同体中学徒转变为完全参与者意味着什么提供了例证。对于学习者身份形成的更详尽的观点，可以通过分析酗酒者加入戒酒者互戒协会，从而成为戒酒的酗酒者这一过程中看到。一个开始戒酒的酗酒者每周参加几次会议，在与自己情况类似的同伴以及具有戒酒者互戒协会实践和身份的有经验的戒酒者的陪伴下，度过那几次会议时间。在这些会议上，老会员陈述他们过去的酗酒的历史及戒酒的过程。在大型会议上，老会员们还用几；个小时的时间讲述润饰过的关于他们自己作为酗酒者的故事，作为大型会议的补充还有小型的“讨论会”，这些讨论会都倾向于强调关于戒酒者如何重建生活故事的某个方面（Cai．n．d）。在更具复杂性和范围有所增大的某些工作片断中，作为这儿所讨论的有关学徒制的所有分析的主题，有关部分参与的概念也描述了在逐渐变为老会员的过程中，戒酒者互戒协会中的参与形式对于新手的变化。在早期会议上的陈述中，新手能够接近有关该共同体是什么样的一种普遍性的观点。在对戒酒的“十二步骤”的连续不断的说明中，各个步骤的目标都有清楚明白的阐述。这些目标引导戒酒新会员从边缘性参与发展到充分参与戒酒者互戒协会的活动，这一过程类似于用裁缝学徒的制衣的步骤清单作为学徒在学徒过程中成长发展的线路标识。一个全新会员的最初贡献也许只是一个默默的姿态——会议要结束时拿起一块白色筹码表明在接下来的24小时内不喝酒这样的意愿（cain.n.d）。到了适当的时候，戒酒进行到第十二步，拜访一位酗酒者并说服他成为协会的一名新会员，这标志着参与的一个新阶段的开始，即，他现在已是一位得到承认的老会员。凯恩（Cain.n.d）认为戒酒者互戒协会的主要任务，是通过建构个人生活故事的过程，以及同时建构故事讲述者在该经历中过去和将来行为的煮义，来重建个体的身份。……

编辑推荐

过去的十年见证了人类有史以来学习理论发生的最本质的变化，人类已经进入创建学习科学的新纪元，一场彻底改变人类学习的理念与方式的革命已经兴起。

用户评论 (总计16条)

•   《情景学习：合法的边缘性参与》，如果你能看懂名字的话就买，而且非常非常推荐，非常好的一套丛书。——笑笑评书
•   学习，由边缘转向核心
•   作为教师，我们通常主要是研究怎样“教”，而较少去关注怎样“学”。现在提倡“以学定教”，我不知道别人是怎样理解的，我认为，只有理解了学生是怎样学习的，我们才能更好地教！因为我始终坚信：教育只不过是帮助而已！！！
•   着本书知识含量还是很高的，而且是学习研究的经典，观点很有启发性。
•   搞教育科研或者在读教育教学专业的研究生博士朋友，这本书堪称经典！
•   加油看书~
•   挺好的，以前有一本不见了。
•   收到了很快
•   及时提供便捷服务.
•   很薄的一本小册子，从合法的边缘性参与角度阐述学习是在实践共同体中参与的过程，对教师个人的成长与教学都很有启发。就是翻译过来的，有一些地方不好理解。
•   有些启发，不过有些生涩，偏学术
•   书封皮都相当脏，跟折扣想比，贵了！
•   内容比较抽象，看的不是很明白。
•   这样的译者，到底有没有学过中国话？？？？？？
•   真是很遗憾
•   实话说，这本书的英文原版应该写得很好的。但是这个中文版本真的是翻译的太不像样了。感觉像是直接从金山快译里面粘贴过来的一样！！！！而且更为重要的是，这句话一点也不过分。当时看到这本书的时候我还惊喜万分，好高兴，心理暗自赞赏“华东师范大学出版社”，觉得它真得是为中国的教育学研究做出了巨大的贡献。但是当我开始真正欣赏的时候，我大吃一惊，天哪，翻译成这样的书都可以出版?!!华东师范大学出版社真得是太。。。。。。。。。。。十句话里面你能看到一句是通顺的，像是中文的。那你已经很幸运了！！！奉劝各位想买这本书的书友，还是看原版吧！！！买这本书真的是在为国家拉动内需做贡献。虽然在《译者序》中译者（当时还在攻读博士），提到与原作者莱夫教授联系，并且莱夫教授很高兴该书要在中国出版，但是我想如果莱夫教授以后有机会学一点点中文（只要学会一点点中文），她就会很不高兴的！！！重要说明：本人之前已经阅读了大量有关CommunitiesofPractice的英文学术论文！！！还有国内很多有关CoPs的学术论文。学的是教育学方面的。原文举例：（下面这种句子还不是翻译的最离谱的。在原文中，这样的句子比比皆是。让人费解的长句超多。）“尽管‘学徒制’作为一种真实的教育形式无疑已经经历了具有历史和文化的独特体现的漫长而变化的系列。”“详细说明学徒制的传统形式和作为一种历史-文化理论的情境学习之间的严格区分，要求我们停止用学徒制的经验案例作为审视所有学习形式的透镜的尝试。”本来是多好的一本书啊！！！