小说的时间性与现代性

出版时间：2007-5  出版社：外语教学与研究出版社  作者：王炎  页数：231  
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内容概要

　　《小说的时间性与现代性：欧洲成长教育小说叙事的时间性研究》论文由“绪论”、八章正文和“结语”，共十个部分构成。绪论部分，从莱辛在18世纪对艺术形式所做的两分法——时间艺术与空间艺术分野开始，循着多位理论家小说时间研究的踪迹，呈现出有关小说形式与时间性关系等基本问题。并进一步深入到小说理论家卢卡契、巴赫金和奥尔巴赫的时间研究中，揭示出时间性与叙事性之间问题视域和复杂关系。　　前三章以墨罗蒂对欧洲成长教育小说的研究为基础，多层面分析了成长教育小说的时间性叙事与现代性话语之间的表象关系，并力求全面清理各种小说时间性的研究方式及其在认识论层面上的局限。根据迈克黑尔小说理论所提出的两个基本研究角度：认识论与存在论，本论文进一步为成长教育小说时间性研究提出新的研究范式：成长的存在论维度和成长教育的生存论时间性。　　第四、五章以两个新范式为出发点，揭示出包括巴赫金、卢卡契和墨罗蒂等在内的小说理论家在成长教育小说时间性的研究中存在的问题在于：往往局限在认识论的时间性的单向度上，未能展开主体成长的另外两个时间性维度——存在论和生存论的讨论。只从单向度研究小说时间，就很难真正面对“成长教育”的传记性长篇小说——这种现代性话语的文学象征形式本体及其背后的深刻矛盾张力场。　　在第六章讨论成长教育小说生存论和存在论时间结构的基础上，第七章直接进入到问题的核心——现代性的时间性研究中。随着揭开现代性话语背后线性和武断的时间逻辑之后，本章同时着手为后现代空间性叙事的研究提供一种新的话语平台。　　第八章力图阐明：从现代主义的认识论时间性叙事、到后现代的存在论空间叙事，这一转化过程中潜藏的错综复杂的深层原因。面对这种刚刚出现的叙事学转向，无论是传统叙事学，还是各种新、旧小说理论，都仅仅停留在初步探索层面，有诸多关键问题未曾触及。就此而言，本章从空间与存在论的关系这一角度入手，在分析叙事的存在论因素与认识论的时间性之间张力的同时，深入研究多样性和碎片化的空间性叙事，以及它与存在论哲学思潮之间的关系。这种关系蕴涵在现代性意识形态内部的矛盾之中，而借助杰姆逊、奥斯本等对现代性时间性研究的成果，并联系托马斯·曼对时间性叙事的反思，以及卡尔维诺空间叙事小说的文本分析，就成为我的一种研究策略。　　结语部分梳理出三组重要的叙事关系：现代性与认识论的时间性叙事、存在论与生存论的时间性叙事、以及存在论与后现代空间性叙事。这三组关系既是小说叙事研究的重要范畴，也是现代性研究的可资参照的有效坐标。应用这三组研究范畴，本论文紧紧抓住“成长”和“教育”——两个主体和时间性建构的核心元素，尽可能全面而深入地揭示出时间性叙事内部的矛盾和嬗变的根据，并且敞开时间性与空间性叙事之间的矛盾，透视其交互融合与相互转换的基础，拓展小说研究的文化视野，力求丰富小说理论的内涵。可以说，正是将小说形式的研究置于时间性现代性话语这一宽广的背景之中，本文的研究才获得了新的问题视域和研究入思角度，才可能厘定现代性与欧洲成长教育小说的内在脉络和紧张关系。　　在西方小说理论发展的过程中，对小说形式、叙事结构和语言文体的研究已相当深入，但有关小说叙事的时间性研究仍处于起步阶段。在我看来，小说叙事的时间性研究，本质上是对现代性文学表征（symbolic representation）的探索。从18世纪晚期欧洲“成长教育小说”（Bildungsroman）的兴起开始，现代西方小说作为一种全新的文学形式，始终承载着对现代性的时间观念和现代化进程中意识形态的反省。本论文尝试着对成长教育小说进行“谱系学”（genealogical）分析，意在将文学形式作为探讨现代性的一种中介方式，以揭示出现代性时间叙事如何重塑了文学对世界的想象。

作者简介

　　王炎，北京外国语大学外国文学研究所副研究员，中央民族大学英语系副教授（兼），美国Seton Hall大学客座讲学。先后在美国Seton Hall University获硕士学位，北京大学获文学博士学位。近年来在《读书》《天涯》《书城》《外国文学评论》《外国文学》《文艺理论与批评》《文艺评论》和《国外理论动态》等重要思想刑物和核心学术期刊上发表论文二十多篇，新近又推出《奥斯威辛之后——犹太大屠杀记忆的生产》（三联书店）。

书籍目录

绪论 研究语境及方法第一节 小说时间性问题的提出第二节 现代小说时间理论史描述第三节 理论视角与方法论说明第四节 整体构架与题旨第一章 小说对时间的追问第一节 对时间测量的追问第二节 对存在与永恒的追问第三节 对时间与历史的追问第四节 认识论与存在论的时间观第五节 成长教育小说的存在论时间第二章 教育的时间性维度第一节 “成长教育”中的认识化与存在论第二节 洛克与英国教育小说第三节 认识的线性时间性维度第四节 笋玛古典主义的“有机成长”第五节 日常时间性与存在论第三章 成长的时间性维度第一节 对青春时间性的追问第二节 成熟或青春的终结第三节 幻灭或时间性的终结第四节 成长教育小说的终结与存在意义的反思第五节 存在的时间性与青春的消逝第四章 “成长”中的未来与希望第一节 现代小说理论中的“希望”与“未来”第二节 存在论意义上的“希望”与“未来”第三节 在“未来”中展开的“现在”第五章 时间性叙事中的身体、死亡与永恒第一节 “成长”叙事中的永恒与意义第二节 身体与死亡第三节 经历他人的死亡第六章 时间性叙事与“永恒轮回”第一节 托马斯·曼与尼采的“永恒轮回”观第二节 死亡与“永恒轮回”第三节 线性时间叙事的消解第七章 时间性叙事与时间性终结第一节 意识流小说的兴起与时间性叙事转向第二节 小说的意识时间第三节 时间性的终结或存在的论的开端第八章 现代性终结与空间性叙事兴起第一节 现代性与它的时性第二节 后现代空间性叙事第三节 存在论与空间性叙事结语 时间性与空间性叙事的互动与研究第一节 现代性与认识论时间性叙事的内部张力第二节 存在论与生存论时间性叙事之间的互动第三节 历史的终结与空间性叙事的研究主要参考文献后记书评

媒体关注与评论

　　国内首部系统研究欧洲成长教育小说的专著　　以时间性叙事为切入点，揭示现代小说叙事与现代性的关系　　继承欧洲小说形式研究的传统，分析小说形式，叙事策略与现代历史演变的互动关系　　在哲学思辨，文本细读和理论演绎的基础上推进小说理论的发展

用户评论 (总计3条)

•   　　作者王炎发现了现代小说理论中“时间性”这一条脉络，通过对卢卡契《小说理论》，巴赫金《哲学美学》，以及奥尔巴赫《摹仿论》，莫罗蒂的The Way of the World: The Bildungsroman in European Culture中有关小说时间理论的概述，“对更早的英国教育小说研究中发现英国启蒙经验主义传统与德国古典有机成长观念是如何共同塑造了成长教育小说的形式的”。（20）具体分析被认为是成长教育小说的开端的《威廉迈斯特的学习时代》和被认为是这种小说形式的终结的《魔山》，“通过审视作品情节时间性与叙事时间策略的嬗变，厘清成长教育小说的本质性特征及其形式由盛到衰的内部根据。”（21）“本书着力拓展时间与意义的关系这一错综复杂的问题，从成长时间性的各个方面来展示成长教育小说的丰富内涵。”（22）在对小说叙事的时间性作出一番梳理之后，作者在最后一章提出了“空间性叙事的兴起”这样一个话题。
  　　令我疑惑的是，作为切入口的成长教育小说，可以从多大的程度上作为小说的代表，来承载作者对小说时间理论的拓展？第二，为什么要引入海德格尔、柏格森等人的理论？作者没有贴着文本展开，而是更多地去探寻思想史上对时间意识的思考。第三，“现代性”在这本书中扮演了一个什么样的角色？作者并没有沿着现代性这一条路走下去。我的理解是，本文全部关于小说时间理论的讨论都是在现代框架下展开的。
  　　
  　　摘抄：
  　　【61】洛克的自由观念显然不同于德国浪漫派的成长与自由的观念。德国浪漫派的青年个体形象是充满了幻想和自由理念的：他踌躇满志地将自己的理想付诸实践，但却与现实发生激烈的冲突，最后理想幻灭、沉沦或被社会异化了。而洛克的教育过程是教人学会与社会妥协和融合，掌握对社会有用的技能和实践的能力，成为社会的中坚分子。
  　　【66】教育成长小说在叙事中将主人公建构成为既成长变化又前后统一的自我主体（ego），这就是所谓现代性主体的建构。
  　　观察认识论的时间性在叙事中之所以成为可能，就是因为它将人物内心和外部行动都作为观察的对象，讲述、记录时刻发生的日常琐事，为叙事带来巨大的现实感和真实性——这就是启蒙时期欧洲成长教育小说的重要特征。
  　　【68】德国魏玛的古典主义者歌德、席勒和洪堡等大力提倡“成长教育”的理念。这个理念在莫罗蒂看来，是在象征的层面（symbolically）把两个对立的方面——教育和成长之间的张力取消，并将它们统一起来。因为，我们从洛克式的英国教育小说传统中已经看到教育小说强调从教育者的角度来规范和调整被教育者，而传统的成长传记小说又更倾向于展示个人的特质和私性，这两者之间确实存在着巨大的张力。在这象征层面的矛盾的背后，魏玛古典主义者自身所面临的德国现实，也同样存在着资产阶级的个人自由与德国社会统一之间的矛盾。
  　　【75】在笛福那里，鲁滨逊在孤岛上通过自己的体验每天增进对上帝的认识，同时在不断的实验和摸索中时时积累和增加生存的技能和对世界的认识，这是一个直线形上升的认识论过程。最后，鲁滨逊成功地活了下来，并且走遍世界各地，为自己积累了不少财富。成长是一个向上渐进的、有明确目的的意义过程。而在歌德笔下，迈斯特虽然也是从学习认识开始了自己的精神历程，但是到头来没有实现任何现实目标，而只是具备了德行和可能性。成长的意义没有在任何一个单独的事件甚至任何一个过程中展开。
  　　【87】青春不再像经典成长教育小说中那样为某个成熟的目标做准备，而是青春的价值恰恰就是其自身。因为这种资本主义的青春观意味着一个年轻人可以尝试无数种社会角色，并想象一切可能的未来都对他开放，实验和梦想超过了发现和选择的价值。因此，我们就不难理解为什么个体的最大的愿望就是延长青春，结局永远是开放的，成熟永远也不可能到来。这样一来，成长教育小说作为一种文学形式也就被终结了。
  　　【98】成长教育小说主人公往往身处一个时代与另一个时代的转折点上。（成长教育小说的衰落的第一个原因：社会变迁；第二个原因，见莫罗蒂的分析）
  　　【191】（启蒙与成长教育）在《威廉迈斯特的学习时代》中，从一开始在家乡的小镇上，主人公过着没有自由、郁郁寡欢和任人摆布的日子，他的理想和愿望根本没有实现的希望。为了摆脱这种蒙昧境遇，迈斯特只身游历德国的大好河山，让自己的理想自由驰骋，让自己的智慧充分发挥。
  　　【214】“虚构时间”通过叙事模拟的形式把“生活时间”重新印刻在“自然时间”之上。利科通过三个步骤来完成这个过程：
  　　1) 预塑（prefiguration）——即在人类行为结构及其日常阐释中预塑历史叙事；
  　　2) 再通过叙事的结构塑造（configuration）——即把叙事放入普遍的“自然时间”框架内；
  　　3) 最后通过重塑（refiguration）——即在阅读经验的基础上重新塑造“生活时间”，以便实现叙事认识论意义上的时间性建构。
  　　
•   　　论著有很强的思辨性，研究的是成长小说这个亚文类，关心的其实是哲学中的时间性问题。相对于作者对时间性与现代性这两个复杂命题的深入论述，个人更感兴趣的是作者所分析的部分文学文本中的时间表征。
  　　《鲁宾逊漂流记》：鲁宾逊在荒岛的漫漫岁月中，战胜了彷徨、恐惧和软弱，建立了自己的王国。小说关注日常时间，平凡的生活中的现在。它是一种成全，提供磨砺，促人成长，将人带向未来的成功和幸福。
  　　在鲁宾逊的故事背后，是英国哲学家洛克的教育观和哲学观。人类通过实践，在时间中积累经验，可以获得人格的完善。人和社会或会有所冲突，但这冲突可以被调和。人可以成长为社会的中坚分子。其实，所有的励志小说，应该都可以归于这样的时间观的范畴。[连不能算是励志小说的《傲慢与偏见》也算。]
  　　《威廉·迈斯特的学习时代》：所谓成长，是和旧日的自己的告别，它应该是成就，是长成一个更美更好的自己。不过，当我们在时间里漂流，有时，收获的是经验，却没有能够变得更好。[在某个领域，经过多么辛苦的练习，投入了多少时间，只是为了证明自己没有天分。令人想想就伤心。]最终，我们懂得了如何和世界妥协。当然，这也该算是一种领悟。个人的小时钟，被和外部历史世界的大时钟，调整到了同样的步调。个人的自由意志，和社会责任联系在了一起。
  　　《情感教育》：成长很可能带来的是失望。费尽心思地长大，却发现，未来里没有希望。更糟糕的是，无法逃脱时间的推手，只能走向未来。爱上的人，在时光里变老。自己的梦想，在时光里凋残。只好在现在的时间里，向昔日追溯，寻找过去的时光。为了躲避幻灭，将青春浪漫化，拒绝成长，永远流浪在还有权力梦想的阶段。
  　　《包法利夫人》：没有成长，没有未来，只有无尽的现在。过去是现在的累积，未来是现在的重复。而现在，是琐碎的平庸。逃不出的轮回。前方的隧道里没有光。过去是没有什么值得记忆的一片模糊。“时间在顽强、缓慢地消逝着。”
  　　《魔山》：山下市民社会的公共时间和主人公在山上疗养院里形成的主观时间感受形成了反差。主人公在疗养院的时间迷阵里，思考着死亡之于生存的含义。无论每个人的起点是多么不同，结局皆归于死亡。死亡是生存的亏欠。只有抵达死亡，生才是圆满。而此前，都是意义未知的含混。因此，人在走向死亡的路上，寻找着每一刻生的意义。谁也不能预知将会发生什么。不再有某种成长范式能够成为模板。
  　　《青春》、《蝇王》（晚期成长教育小说）：没有成长。只有规训、异化、以及倒退。对现代社会的批判。
  　　《到灯塔去》：“外在活动”附属于“内心活动”，后者更为重要。柏格森式的绵延的时间观。时间是个体心理感受，而这心理感受无法切分成过去、现在、将来等不同的时段，而是交织着，延宕着。意识流的时间体验，是对铁板一块的现代社会的反抗。个人感受至上。心理时间的纵横开阖，创造出丰富而广阔的内心世界，不受外部世界的拘囿。
  　　《追忆似水年华》：没有什么会从我们的生命中消逝。因为我们有记忆。不由自主的回忆，可以揭开被意识封存的时刻。明媚动人一如往昔。在这里，时间是永恒的，人的存在是永恒的。没有什么会被忘记。
  　　
  　　
•   　　这是一本值得去读的作品。我特别感兴趣于作者关于意识流一面的观点理论。是一部很有指导意义的小说理论著作。