出版时间:2012-6 出版社:上海教育出版社 作者:陈隆升 页数:188
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内容概要
《语文课堂“学情视角”重构》从学情角度重新审视语文课堂教学,对当前的语文教学有着积极的作用。为语文教育研究者观察分析课堂提供了新的视角,为一线语文教师的教学提供了新的思路。
书籍目录
引言第一章 语文课堂“学情视角"缘何需要重构第一节 谁知道真正的学情一、谁“知道”真正的学情?二、“谁”知道真正的学情?第二节 视角匮乏造成的学情难题一、中外语文教师的课堂观察视角对比二、学情视角匮乏与课堂困境的形成三、学情观察:重构课堂现实图景第三节 学情视角的内涵及相关概念界定一、关键术语界定二、学情视角的内涵第二章 语文课堂“学情视角”重构的分析框架第一节 语文课堂“学情分析”袭用框架批判一、袭用框架潜藏的悖论二、“学情”的不同所指之间语义差异过大三、“学情分析”的内涵需要动态性拓展第二节 作为替代的“学情视角”分析框架试建一、学情视角:基于历史与逻辑的考察二、“学情视角”分析框架的参照系审议三、“学情视角”分析框架的基本维度第三节 语文课堂“学情视角”重构的方法论一、“学情视角”重构的方法论基础二、中外语文课堂“学情视角”研究的方法比较第三章 “学习起点”:语文教学设计层面的学情视角重构第一节 “学习起点”概说一、“学习起点”分析的学理基础二、“学习起点”分析的主要内容第二节 “学习起点"分析的现状调查(上)一、十年间“学习起点”分析的基本走势二、“学习起点”分析的具体状况三、经验与问题四、空泛的“学习起点”分析第三节 “学习起点”分析的现状调查(下)一、对115个教学设计个案统计分析结果的印证二、无暇顾及的“学情”:教师备课的真实状况三、面对“学”的困境:“起点分析”的无力与无能第四节 “学习起点”分析的改进路向一、“描述学习”与“改进学习”的区分二、“知道怎样做”:“改进学习”视角中的“起点分析”内涵三、“起点分析”的实践结构:“行动中识知”与“行动中反映”四、“起点分析”的实践操作示例第四章 “学习状态”:语文教学实施层面的学情视角重构第一节 “学习状态”概说一、“内驱力”满足问题的发现二、“目标策略需要”的满足与学习状态问题第二节 语文课堂中的两种“学习状态”比较一、语文课堂离真实的“学习状态”有多远二、以“促学”为理据的语文课堂第三节 通过“学习需要”满足来改善“学习状态”一、只教不懂的,不教已懂的二、重新认识“兴趣”问题第四节 依据“学生提问”来改善“学习状态”一、学习状态的探查方式二、解开“学生提问”的困扰第五节 满足需要的“关键事件”剖析一、通过“教学诊断”创造“学的关键事件”二、遭遇猝不及防的“学情”三、面对“学情估测”的差异四、诊断并应对学生的“错误”五、问题症状与问题本质:关于诗歌“颜色”的讨论六、“教学诊断”如何在“学的关键事件”研究中起作用第五章 “学习结果”:语文教学评估层面的学情视角重构第一节 语文作业:日渐模糊的学习结果评估功能一、师生问卷显示的语文作业现状二、语文作业设计存在的严重问题三、语文作业批改面临着功能性缺失第二节 重建语文作业的评估立场:关注“结果”中的学情分析一、语文作业的功能定位讨论:被忽视的“评估”向度二、把“作业评估”纳入语文课堂教学设计第三节 作业批改与分析:评估“学情”的重要途径一、作业批改在“学情分析”中的作用探讨二、学生作业合作分析:“学情分析”的新途径第四节 建立语文作业与课堂教学的有效关联第六章 语文课堂“学情视角"重构的制约因素探讨第一节 课堂教学行为的局限:教师专业能力问题一、教师“学情分析”能力缺失:以“非指示性教学”为例二、“非指示性教学”课例讨论三、对诗歌的“非指示性”领悟:美国教师的经验四、比较与借鉴:对“学情”的过程观察与分析第二节 教材造成的难题:教材内容的教学化问题一、“错位”的“同课异构”现象二、“教材内容教学化”势在必行第七章 语文课堂“学情视角”重构之合作研究第一节 构建基于学情视角的语文课堂教学研究循环圈一、学习起点、学习状态、学习结果三个层面的互动与关联二、基于学情视角的课堂教学研究循环圈描述三、对一个课例研究循环圈的考察第二节 基于学情视角的语文课堂教学研究循环圈运行(一)一、《陶渊明诗二首》课堂教学研究二、《十八岁出门远行》课堂教学研究三、两个课例研究中发现的学习经验生成状况第三节 基于学情视角的语文课堂教学研究循环圈运行(二)一、《琵琶行》课堂学生学习成功水平观察记录情况及分析二、访谈与后测提供的印证第四节 基于学情视角的语文课堂教学研究循环圈运行(三)一、“学”与“教”在环节转换中发生的冲突二、在大环节之下的“学”基本体现为一种自发状态三、“学”的经验生成方式体现较大的差异四、互动结构中的学习状态参考文献后记
章节摘录
从学理上来看,第一个过程是第二个过程的理据。为什么要采取这样的措施而不采取那样的措施,为什么使用这个技巧而不使用另一个技巧,为什么要改变原先预设的教学措施,等等。这些问题的答案都应该到第一个过程中去寻找,即要通过寻找更多的“学”的证据来回答教师“教”的合宜性问题。 如果从教师身上去找,势必陷入循环推理的泥淖。正如我们以前的听课模式所做的。以前我们的推论模式是:教师根据这个目标,安排了这些内容,选择了这些教学方法。教师为什么选择这样的教学方法呢?是因为他安排了这样的教学内容。为什么安排这样的教学内容呢?因为他确定了这样的教学目标。这就是一种互为因果的循环推论。我们现在需要打破这个模式,确立合宜的推论模式:教师为什么确立这个教学目标,是依据学生的学习基础和学习需要;教师为什么安排这样的教学内容,是依据学生的学习经验发展需要;教师为什么选择这样的教学方法,是依据具体的学习内容和学生的学习状态。 弄清楚了课堂观察的出发点之后,接下来从何处进行“学”的观察,也即“学”的观察视角或观察点应该如何确定才会使观察活动更有价值,就是一个至关重要的问题了。我认为应该从课堂的“裂缝”、“皱褶”处打开缺口(当然.我在这里使用的“裂缝”、“皱褶”只是一种隐喻)。我在研究中发现课堂的“裂缝”主要体现在“课堂”里学生“学”的不充分之处,或者是“学”被扭曲之处,或者是“学”所出现错误之处。作为一种课堂研究行为,我们需要通过细致的观察,放大这些“裂缝”。把这些“裂缝”撕开、扩大,就成为一个新的研究视角,也就是二个新的突破口。由此出发我们有可能重构课堂教学的现实图景。 因此,我们需要获取更多的学习行为样本,对之加以分析、归类,从中找到我们需要的证据。有时,我们观察到一个行为样本,但这个样本反映的并不是实际上的意义,即可能是一种假象。如果教师按这个样本作出反应、采取措施、作出决定,这个决定就意味着两种可能,可能是正确的,也可能是错误的。而接下来引发的学习也就有两种可能,一种是合宜的,一种是不合宜的。合宜的就促进了学习,不合宜的就阻碍了学习。以往的做法,大多是凭经验或常识来判断。以往在课堂里经历过这样的学习行为样本,而事后发现自己作出的决定促进了学习,所以这次依例行动。但课堂的复杂性决定了,并不是每次出现的这样的行为都可以采取相同的对策,即经验并不是永远可靠。所以我们需要通过课堂观察来确认行为样本的意义。 一般来说,行为样本意义的获得,可以有两种研究方法,一是量的研究法,二是质的研究法。量的研究法是对这个行为样本出现的频度(频数)进行登记,并对登记表所反映的数据进行分析。质的研究法是对这个行为样本的意义作深度描述。因为有时频数反映的可能也只是一种浅层事实,并不能揭示其潜在的实质意义。如果我们只记录其频数,就难以触及其本质意义,也就会直接影响我们对行为样本的判断。 ……
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