大学教育知识的微观政治哲学分析

出版时间：2010-10  出版社：湖南人民出版社  作者：黄晓慧  页数：218  

前言

　　知识论主张知识需要经过确证，是确证了的真信念。在知识社会学看来，知识的确证不是完全由内在的因素所决定。由于知识的某些方面能从认识以外的因素中产生出来，事实上知识就有一个存在基础即社会，知识与社会之间存在一定的关系，即知识具有社会性。这不仅意味着知识的产生，而且表明知识的传播、扩散和运用也与社会关联在一起，受到社会的影响。教育知识运作即教育知识运转、发挥影响、起到规训作用的过程。在教育与课程领域中，知识虽然处于中心地位，但肯定不是孤立地存在和发挥作用，必然也与社会因素相关联。由于规训的对象是人，而人是在空间中、时间中、活动中的结构性存在，教育知识运作就会与空间、时间、活动及结构等社会情境因素存在一定的关系。　　在高等教育的发展过程中，空间分配的封闭性及空间的无限扩展性、可解析性和有益性等为运作提供了一定的空间场所；活动的时间性控制、对象性控制和程序性控制为运作提供了适宜的外在活动中介；自然型的学年制和社会型的学分制时间积累为运作提供了一定的时间存在形式；量的和质的结构编排则为运作提供了适宜的内在结构中介。

内容概要

这是一本创新特征显著的书，既有微观知识政治哲学的教育研究方法论创新，又有教育知识运作的微观权力结构与控制机制原理的观点创新!论文在清晰的知识社会学理论发展背景中，寻找并建构起了微观．知识政治哲学的教育研究方法论，在已有“知识一权力”理论基础上，深入到教育知识的微观权力结构与控制机制层面，提炼出了独特的逻辑分析框架，这就是在“空间”“活动”“时间”与“结构”四个维度，建立起了教育知识运作的权力规训原理，开辟了“历史一立体式”的分析途径，包括通过空间分配达至对人的身体定位，通过活动控制达至对人的行为规定，通过时间积累达至对人的身体操练，通过结构编排达至对人的力量重组等。这样的创新和建构，也许对建立和发展教育知识微观政治哲学和教育知识微观政治学，指明了方向，开辟了路径和奠基了原理。

作者简介

黄晓慧，女，1978年出生，湖南汨罗人。2008年华南师范大学博士毕业，现为国防科技大学人文与社会科学学院讲师、青年骨干。在《学术研究》《江苏高教》等国内核心期刊发表论文数篇，参与课题研究多项。《从决定论到建构论——知识社会学理论发展轨迹考略》被中国人民大学

书籍目录

第一章  绪论  一、问题提出    (一)课程社会学的困惑    (二)权力研究的不足  二、概念界定    (一)大学    (二)教育知识    (三)教育知识运作    (四)微观政治哲学  三、方法论基础：福柯的微观政治哲学    (一)已有的权力理论    (二)微观权力理论    (三)知识与权力的关系  四、研究内容综述    (一)国外研究缘起    (二)国内研究概况  五、本研究的构想    (一)研究设计    (二)研究创新第二章  教育知识运作  一、知识论渊源    (一)确证主题出现    (二)个体证明阶段    (三)社会规范阶段  二、政治哲学渊源    (一)知识论与政治哲学    (二)政治哲学    (三)当代政治哲学  三、教育知识研究渊源    (一)大学教育知识研究的传统    (二)教育知识研究的发展第三章  教育知识运作与空间分配  一、空间分配的特性    (一)封闭性及扩展性    (二)可解析性和有益性  二、空间分配的类型    (一)建筑空间    (二)学术空间    (三)其他类型  三、空间分配对身体的定位    (一)物理定位    (二)社会定位第四章  教育知识运作与活动控制  一、时间性控制    (一)历史渊源    (二)规定时间  二、对象性控制    (一)规定对象    (二)精细控制  三、程序性控制    (一)安排顺序    (二)分配比例  四、活动控制对行为的规定    (一)外在约束    (二)内部控制第五章  教育知识运作与时间积累  一、时间积累的技术    (一)分解时问    (二)确定时间的有效性  二、时间积累的类型    (一)自然型积累    (二)社会型积累  三、时间积累对身体的操练    (一)普遍性操练    (二)特殊性操练第六章  教育知识运作与结构编排  一、结构编排的步骤    (一)集中知识    (二)建立联系    (三)维系结构  二、结构编排的类型    (一)量的编排    (二)质的编排  三、结构编排对力量的组合    (一)支配性组合    (二)价值性组合结语  走向教育知识政治学  一、教育政治的宏观与微观之分  二、教育知识的微观政治哲学分析    (一)教育知识运作    (二)教育知识运作对人的影响    (三)教育知识运作：一种权力运作  三、教育知识政治学参考文献后记

章节摘录

　　1949年以前，我国主要向西方学习，受美国教育制度和课程思想影响较大，课程研究活动比较多，有关知识来源方面的研究占据教育知识研究的主导地位。建国后，在全盘“苏化”的浪潮下，高校进行院系调整，完全照搬苏联的专才教育模式，形成以苏联教育为模式的教育制度和课程体系，取消课程论，只有教学论。一直到上世纪八十年代末期，由计划经济向有计划的市场经济转变的过渡期，我国仍未完全摆脱“苏化”的影响，教育领域仍受到凯洛夫教育理论的影响，只有教学论，课程论归属于教学论之中，表现为有关研究普遍集中在教学方面，课程领域较少涉及，课程概念狭窄，等同于“教学”，有关教学过程的研究成果比较丰富。这表明在此阶段，教育知识的获得研究受到人们的重视。　　上世纪九十年代以来，随着社会主义市场经济体制建立，西方的教育理论和思想被逐步引进和吸收，比较广义的课程概念替代狭义的界定，专门的课程研究也出现了，课程研究活动异常活跃，成果日益丰富。此时，“教什么”的问题比“怎么教”的问题更具有优先性，从而知识的来源问题、选择问题日益显出其重要性的一面。今后，随着课程论与教学论日益融合为课程与教学论，教育知识的来源与获得问题必将呈现一体化的趋势。谈知识的来源必须要涉及知识的获得，讲知识的获得也必须探究知识的来源，二者密不可分。