富有想象力的课堂教学

出版时间：2009-9  出版社：广东省出版集团，广东教育出版社  作者：潘庆玉  页数：201  

前言

　　我很荣幸地欣然提笔为潘庆玉博士的这部佳作写一篇短序。令我感到特别高兴的是，自2008年9月初开始，潘博士应邀在位于加拿大温哥华的“富有想象力”的教育研究中心进行了为期六个月的学术访问。在此期间，他作出了一个令人感动和佩服的贡献，在中加之间架起了一座理解与沟通的桥梁：他不仅使我们更加了解中国有关教育问题的思考，而且现在，通过这本书，他又帮助中国的读者来更好地理解我们的一些教育思想。　　众所周知，当学习者的想象力被教学内容所吸引和激发的时候，学习活动就会变得既轻松又有效。一些教师拥有用以激发学生想象力的直觉能力，他们高超的教学技能常被看作是令人钦佩的直觉能力的一种结果。但是，在过去我们倾向于把这些重要的教学技巧看作是教师的一些个性特征，而不是把它看成任何人都可以学习使用的教学技术。基于此，潘博士在本书中探讨了如下问题：我们如何能更好地理解想象力以及它在学生身上的发展过程进而，我们如何基于这些认识来设计新的教学方式，以便在日常教学中能有效地激发起学生的想象力和情感上的反应　　研究的起点就是径直地去观察什么样的活动能自发地吸引并激发学生的想象力——为学生所喜爱的游戏、故事、电视秀或者电影等即属此列。接下来我们可以分析，在这些活动形式中对于激发学生想象力来说什么是最关键的。这并不意味着，我们的目标应致力于使我们的课堂更像游戏、故事或电视节目！潘博士在本书中向我们阐述了学生在不同年龄阶段所经历的思维性质的发展变化等这些很深刻、很重要的问题；此外，他还向我们揭示了另外一些更为深刻的东西，即：我们如何利用这些通常在游戏、电视以及电影等活动形式中所广泛采用的用以激发想象力的同一资源来有力地呈现任何类型的知识。

内容概要

　　如何以富有想象力的方式方法来解放课堂的生命活力，激发教师教学的创造性和想象力这是《富有想象力的课堂教学》所关注的核心问题。以富有想象力的认知工具理论为指导，《富有想象力的课堂教学》对知识、课程与教学之间的内在关系作出新的解释。为了促进学生在课堂中的深度学习，《富有想象力的课堂教学》介绍两种基本的教学模式——故事讲述式教学与游戏沉浸式教学，旨在借助这种全新的对话式教学模式，来激发和引导教师们设计出更多更灵活的富有创意的新模式。在介绍认知工具理论的基础上，《富有想象力的课堂教学》为老师们开发了一系列的教学设计工具，如：认知方式互动、深度沉浸学习、介入认知过程、认知体验还原、玩转认知魔方、穷尽知识细节、诉诸技术过程、情感情境嵌入等。这些工具关注的是如何在客观知识与主观心理之间架起一座富有想象力的桥梁。通过它，所有的知识与技能不再是冷漠静止的符号，而是人类理智曲折发展历程的精彩展示。最后，《富有想象力的课堂教学》通过阐述“基本能力”测试的命题理念与实践，鼓励更多的人去探索富有想象力的考试命题设计问题。

作者简介

　　潘庆玉，教育学博士，山东师范大学文学院副教授。霍英东教育基金会第九届高等院校青年教师基金获得者。加拿大西门菲沙大学高级访问学者，师从加拿大皇家学会院士、首席教育科学家基兰·伊根教授学习教育哲学与课程理论。研究方向涉及教育哲学、课程与教学论、语文教育理论、高考制度与命题改革等领域。在《教育研究》、“课程·教材·教法》、《中国教育报》等杂志报刊发表学术论文30余篇，已出版多部学术著作。

书籍目录

引言第一章 课堂教学的另一种解读第一节 微妙的课堂第二节 重新认识“基础”第三节 北极考察的故事第二章 语言与认知发展第一节 语言：思维的调节器第二节 思维在语言中的二维投射第三节 语言轨道上的思维发展第四节 秘响旁通的认知系统第三章 知识之源与课程之流第一节 知识观的发展与教育的变迁第二节 源与流：知识与课程第三节 新知识观对课程观的影响第四章 理解与表现：学习过程的两翼第一节 学习过程的完整性第二节 掀开缄默知识的盖头第三节 儿童的最爱：故事与游戏第五章 故事讲述式教学第一节 故事的形式力量第二节 故事讲述式教学模式第六章 游戏沉浸式教学第一节 游戏的形式力量第二节 基本指导原则第三节 游戏沉浸式教学模式第七章 富有想象力的认知工具第一节 发现认知工具第二节 富有想象力的教育方法体系第八章 变幻多端的教学设计工具第一节 创造教学支点第二节 认知方式互动第三节 深度沉浸学习第四节 介入认知过程第五节 认知体验还原第六节 玩转认知魔方第七节 穷尽知识细节第八节 诉诸技术过程第九节 情感情境嵌入第九章 简单、平和、优雅：课堂教学的智慧第一节 逝去的课堂风景线第二节 简单平和的心态第三节 优雅超脱的文化魅力第十章 富有想象力的考试命题设计第一节 标准化考试的涅槃第二节 高考命题改革的探索后记

章节摘录

　　首先，口头语言与思维发展。这里说的口头语言，是指掌握书面语之前的口语。我们知道，在书面语阶段和理论语言阶段都有口语同时存在，但是，这两个阶段的口语性质与最初阶段的口语是有很大差异的，因为它们得到了书面语言和理论语言的调节和影响，从而呈现出较高的表达与交际水平。在最初的口语阶段，常用的口语词汇数量比较稳定，数量不是十分庞大。词汇以名词、代词、动词等实体性、动作性词汇为主。语义比较单纯，句式较短。在交际中主要靠即时性的互动语境提供理解线索。由于口语的流动性和即时性，它很难为抽象思维的发展提供稳定的客观的心理对象，因此，这一时期思维能力的发展基本上局限在直观的宏观抽象及具体抽象的水平上，概念、范畴往往与具体事物及具体经验相关联，还难以在概念之间建立起稳定的、普遍的意义联系。但是，这种宏观抽象和具体抽象却具有强大的直觉性想象力和情感联想力，是神话、故事、童话、歌谣等创作过程的核心动力，它为以后书面语言的发展奠定了思想与情感的基础。　　其次，书面语言与思维发展。在这一阶段，词汇量逐步增加，表示事物性状的形容词、副词，以及表示心理活动与逻辑关系的词汇大量增加。句子变长、结构变得复杂，在阅读中要以前后文语境为理解线索。理解不再是一种即时性的、互动的过程，而变成了一种延时的、猜测与求证的过程。属性词与逻辑关系词成为构建语义的关键所在。词语的意义不再仅仅局限在直接经验上，而是来自于心理－逻辑的立体的意义网络。这一时期，抽象思维从具体抽象向符号抽象过渡。比如，像“大”这个范畴，在口语阶段的宏观抽象水平上，它更多地与“较大”的具体事物相关联。而在书面语言阶段，“大”逐步摆脱具体事物对它的限制，向更加细致和精确的方向发展，不断衍生出像“庞大”、“雄伟”、“巨大”、“辽阔”、“无穷”、“极限”等中间过渡性的概念。我们知道，庞大的背后是数量关系；雄伟背后是建筑风格；巨大背后是物体的体积；辽阔背后是空间的开阔。