外语教师课堂学习的个案研究

出版时间：2010-9  出版社：外语教学与研究出版社  作者：程文华  页数：235  

前言

　　教师是一个学习的职业，教即是学，这一职业特征决定了教师只有在教学实践中持之以恒地学习，不断更新自己的专业知识，提高自己的专业能力，才能圆满完成自己的职业使命，满足社会对教育的需求，也就是说，教师只有不断学习，进行自我教育，才有能力去教育别人。在倡导建设“学习型社会”的今天，教师作为特殊的职业从业者，其自身的专业学习和专业发展显得尤为重要。　　“教师学习”（learning to teach或者teacher learning）是近30年来对教师认知的研究中，尤其是对教师知识的研究中逐渐凸现出来的一个重要主题。狭义上的“教师学习”是指“由新手教师成长为专家教师的过程（the process by which teachers move towards expertise）”（Kelly，2006：514）。Freeman&Johnson则将“教师学习”定义为“教师作为学生和作为职业从业者的各种社会经验的总合”，这些经验包括作为学生在课堂和学校的学习经验，作为学员在教师发展项目中的培训经验，以及作为教师在教学实践中的教学经验（Freeman&Johnson，1998：401）。　　那么，教师是如何在教学实践中学习并发展自己的实践知识和专业能力的？教师在教学实践中的学习给教师带来了哪些变化？这些变化对教师的专业发展有什么意义？影响教师学习的因素有哪些？　　为了回答这些问题，本研究将教师学习置于“课堂教学”这一主要职业情境中进行考察，探讨教师如何在具体的教学实践中学习、发展自己的实践知识和专业能力，实现专业成长，即：教师如何在教学中学习教学，以期从根本上揭示教师学习的本质性特征。

内容概要

　　外语教师的专业学习和专业发展一直以来就是外语教育研究领域中备受关注的研究课题。《外语教师课堂学习的个案研究》重点探讨了外语教师如何在“课堂教学”这一具体的实践活动中巩固和发展自己的专业知识和专业能力，揭示了教师专业学习的本质、特点及其内涵，并尝试构建了外语教师课堂学习的模式。尽管本研究是以外语教师作为研究对象，但其所揭示的教师专业学习的本质和内涵具有一定的普遍性，对其他学科的教师以及教师研究者们同样具有启示意义。

书籍目录

第一章 “教师学习”研究的文献综述1.1 “教师学习”概念的提出及其涵义1.1.1 教师教育研究范式的转变1.1.2 “教师学习”概念的提出及其在教师认知研究中的定位1.1.3 “教师学习”的涵义1.2 教师学习和教师知识研究1.3 教师学习与教师反思研究1.4 教师学习共同体的研究1.5 本研究的研究目的和研究问题的提出1.6 小结第二章 教师课堂学习研究的概念框架2.1 教师学习的社会建构主义视角2.1.1 什么是学习?2.1.2 社会建构主义的教师学习观2.1.3 “反思”与教师学习2.2 教师课堂学习研究的概念框架2.3 小结第三章 教师课堂学习的研究方法3.1 教师课堂学习的研究方法3.1.1 “质”的方法和个案研究3.1.2 “有感而为”的研究过程3.1.3 观察视角3.1.4 对“自然情境”的解读3.1.5 对“课堂”的解读3.2 研究设计和研究过程3.2.1 研究地点和研究对象的选择3.2.2 研究资料的收集3.2.3 研究过程3.3 研究资料的整理与分析3.3.1 研究资料的整理3.3.2 研究资料的分析3.4 小结第四章 “教学是一门永远学不完的艺术”——梅琳老师的课堂学习4.1 梅琳老师课堂学习的过程和结果4.2 梅琳老师课堂学习的总结4.2.1 学习方式4.2.2 学习结果4.2.3 影响梅琳老师课堂学习的环境因素4.2.4 学习特点4.3 促使梅琳老师学习和发展的内因与外因4.4.小结第五章 “每一年的教学都是经验的积累”——高虹老师的课堂学习5.1 高虹老师在课堂教学中是如何学习的5.2 高虹老师课堂学习总结5.2.1 学习方式5.2.2 学习结果5.2.3 影响高虹老师课堂学习的因素5.2.4 学习特点5.3 促使高虹老师学习和发展的内因与外因5.4 小结第六章 教师课堂学习研究的综合讨论6.1 梅琳老师和高虹老师课堂学习的不同之处6.1.1 梅琳老师和高虹老师课堂学习的质与量的区别6.1.2 教学观念不同6.1.3 组织教学的自由程度不同6.1.4 处理师生关系的技巧不同6.2 梅琳老师和高虹老师课堂学习的相同之处6.2.1 两位教师课堂学习的结果相同6.2.2 两位教师课堂学习的方式和过程相同6.2.3 影响两位教师课堂学习的主要环境因素相同6.2.4 促使两位教师课堂学习的内因动机相同6.3 教师课堂学习模式的尝试性建构6.4 小结第七章 结语参考文献附录附录一 观察期前深度访谈提纲附录二 观察期后深度访谈提纲附录三 课堂观察提纲附录四 课堂观察日程安排附录五 备课笔记写作要求附录六 教学日志写作要求附录七 梅琳老师4月17日备课笔记附录八 梅琳老师4月17日课堂观察笔记附录九 梅琳老师4月18日教学日志

章节摘录

　　80年代中期，随着认知科学的研究成果在教育领域中的推广与运用，教师教育呈现出一种新的视角。研究者们开始由关注教师的外在教学行为转向研究教师的思维、判断和决策，认为正是这些认知活动决定了教师的教学行为（Chaudron，1988IRichards，1990lFreeman&Johnson，1998；Borg，1999；2003a，2003b）。在这种范式下，教师被看作是有思维的人，通过对教学环境和教学规律的思考，对自己的教学做出理性的判断和决策。研究者们从观察教师“做了什么”转而探究教师“为什么这样做”。这种研究视角使得研究者们可以探究教师的内在世界，从而获得对教学本质的真正理解。在对教师信念、教学反思、课堂决策等认知活动的研究中，研究者们发现教师的教学观、反思水平以及决策依据在很大程度上取决于教师现有的知识结构，而教师知识的获取来源于不同情境、不同形式的学习，“教师知识”和“教师学习”逐渐发展为对教师认知研究的核心概念（Bailey&Nunan，1996；Freeman&Johnson，1998lBorg，1999，2003a，2003b）。进入90年代，受后现代主义哲学思潮的影响，尤其是受人本主义教育观和解释现象学的研究方法的影响，教师教育研究呈现了全新的视角（Britzman，199l；Wu，2005；吴宗杰，2008）。教师不再被看作是客观、中立的科学知识的“操作性工具”，而是作为鲜活的人，不仅为自己的职业实践负责，而且为自己作为“人”的全面发展负责，其存在方式和存在价值远比其职业活动更值得人们去探究。一系列在传统研究中不被认为是研究对象的研究问题被提出来，比如教师身份（identity）和教师生活（1ife-world）。这种视角跳出传统的实证主义研究范式，转而采用解释性的、质的研究方法，在研究目的上把教师作为人的整体发展和心灵解放作为最终的价值取向，而不是追求所谓的客观知识的积累。这类研究不仅仅是寻找事实和理论，研究本身就是教育活动的一部分。