个体知识与公共知识

出版时间：2010-4  出版社：教育科学出版社  作者：余文森  页数：283  
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前言

　　课程与教学，作为基础教育的核心工程，是教育思想和教育制度的具体表现，是保证教育质量的重要措施，是实现教育目标的基本途径。教育现代化，核心问题是课程与教学改革问题。正是基于此，在教育学范畴内，以基础教育与教学改革为重点研究对象的课程与教学论学科建设成为人们关注的重点。　　进入21世纪，立足于现代教育的高度，依据教育实践的发展，如何构建有中国特色的现代课程与教学论体系，关键的问题是：回应中国社会的现代化发展以及基础教育课程与教学改革提出的新矛盾、新问题，从历史、现实与理论三个维度，从哲学、心理学、社会学、文化学和信息技术学等不同视角，把握中国课程与教学论学科的发展趋势，真正促进我国基础教育课程与教学改革的创新、发展。应该看到，伴随着我国教育改革深化发展的进程，在教育现代化发展的目标要求下。

内容概要

　　个体知识与公共知识是一对相辅相成、彼此规约的矛盾范畴。《个体知识与公共知识：课程变革的知识基础研究》以这对范畴为认识框架，形成考察和审视课程变革的独特的知识论视角和立场。主要内容包括两大方面：一是对个体知识与公共知识这对范畴进行界说，阐述其课程论意义，丰富和完善课程的知识分类理论，构建课程改革的知识论框架；二是由这对范畴入手，梳理以往课程变革历史过程中各种知识观的具体演变，廓清新一轮课程改革的知识论视野，从文本和实践两个层面上对新课程改革进行了理性反思。

书籍目录

前言第一章 个体知识与公共知识界说第一节 什么是知识一、知识的本源二、知识的性质三、知识的分类四、知识的价值五、知识的增长方式第二节 知识的主体与向度一、知识的主体：单一与复合二、知识的向度：理解与认识第三节 两种知识的内涵、特征及其关系一、个体知识与公共知识的概念谱系二、个体知识与公共知识的基本特征三、个体知识与公共知识的相互转化第二章 课程变革历史中的个体知识与公共知识第一节 古代课程中的个体知识与公共知识一、个体知识论的萌芽：智者派的个人主义及“三艺”二、公共知识的古代形式：柏拉图的理念主义及“四艺”三、理论、创制与实践知识：亚里士多德及自由教育课程第二节 近代课程发展中的个体知识与公共知识一、经验课程思想的形成：卢梭的自然教育二、学科课程思想的发展：赫尔巴特的兴趣课程论三、实证主义视域下的公共知识：斯宾赛的科学知识观第三节 现代课程变革中的个体知识与公共知识一、个人知识论与经验课程的进一步发展：杜威及进步主义教育二、公共知识和公共核心课程思想的确立：巴格莱及要素主义教育三、公共知识和个体知识的交织：布鲁纳及结构主义第四节 当代课程改革中的个体知识与公共知识一、走向公共知识：希尔斯与美国新要素主义教育运动二、关注个体知识：佐藤学与日本的课程改革三、后丙代主义课程论视域下个体知识的彰显第三章 个体知识与公共知识的课程论意义第一节 知识的课程论意义一、知识的教育价值：个体发展的视角二、知识的准入机制：课程编制的视角第二节 个体知识的课程论意义一、个体知识的基本特性、精神意蕴及其教育学意义二、个体知识的准入机制：基于课程编制环节的探讨第三节 公共知识的课程论意义一、公共知识的基本特性、精神意蕴及其教育学意义二、公共知识的准入机制：基于课程编制环节的探讨第四章 公共知识视野中的新课程改革第一节 公共知识与基础学力观重建一、我国传统“双基”论及其反思二、日本“学力观”变化的启示三、“四大学会”的基础观及其意义四、新课程培养目标的确立第二节 公共知识与学科课程的改造一、学科课程在形式和结构上的改造二、学科课程在内容和性质上的改造第三节 公共知识与课程标准的确立一、课程标准的性质与框架二、课程标准的特点与意义三、课程标准的研制与影响第四节 公共知识与基于课程标准的改革一、基于标准的基本含义二、基于标准的教材开发三、基于标准的课堂教学四、基于标准的考试评价第五章 个体知识视野中的新课程改革第一节 基于个体知识的课程观转向一、走向以学生发展为本的课程观二、走向生活世界的课程观三、走向开放与生成的课程观四、走向分权与多级的课程观第二节 基于个体知识的教材观转向一、走向范例和文本的教材观二、走向人性化和儿童化的教材观三、走向开放与建构的教材观四、走向多样化与个性化的教材观第三节 基于个体知识的教学观转向一、教师由传授者走向促进者二、教学由传话走向对话三、课堂由知识走向生命第四节 基于个体知识的学习观转向一、自主学习二、合作学习三、探究学习第六章 个体知识与公共知识的对立与统一第一节 关于知识教育的理论争鸣一、立足于公共知识：王先生的视角二、立足于个体知识：钟先生的视角三、“王钟之争”透析：视界及其突破第二节 关于数学课程标准的争论一、数学专家的批驳二、课程标准研制者的回应三、透视数学新课标之争第三节 教学改革的成绩与问题及其反思一、新课程教学改革的成绩与问题二、新课程教学改革的成绩与问题反思第四节 公共知识与个体知识的统一一、两者统一的方法论基础二、两者统一的具体表现参考文献

章节摘录

　　（三）探讨知识的主体问题，必须对“实践主体”、“认识主体”和“知识主体”这三个概念有所区别。也就是说，探讨知识的主体，必然要对认识主体、实践主体以及认识客体、实践客体有所了解。这也是探讨知识向度（认识的主体性与知识的客观性）问题的必要前提。从另一方面来说，辨析知识的主体是为了进一步阐释知识与认识者之间的关系，而要阐释知识与认识者之间的关系，又必须阐释实践观和认识论，否则，便无法正确理解认识的基础和来源。可见，实践观是辨析知识主体所无法越过的必要环节。按照马克思主义观点，实践活动是一种主观见之于客观的过程，而认识活动则是一种客观见之于主观的过程。实践关系是指主体为了满足自身的需要而对客体发生的一种改造与被改造的关系，而认识关系则是主体对客体的认识与被认识、反映与被反映的关系。从发生机制上看，实践和认识都是主体与客体之间通过一定的中介发生相互作用的过程。其中，主体是指具有思维能力、从事社会实践和认识活动的人，客体是指进入主体的认识和实践范围的客观事物，是实践和认识活动所指向的对象。一般来说，实践主体是指从事着实践活动的人，它往往被划分为个人、组织和社会三个层次。马克思认为，社会就是“联合起来的单个人”。单个人联合起来的社会，是实践主体同实践客体发生作用的基本形式，换句话说，人是以社会的形式同实践客体发生联系的。与实践主体有所不同，认识主体则是认识论的一个基本范畴，它往往指有头脑能思维、生活在一定历史条件下，处于一定社会关系中自觉从事认识活动的现实的人。认识究竟是什么？认识是主体在实践基础上对客体的能动反映，这是马克思主义认识论对认识本质的科学回答。就实践与认识的关系而言，实践是认识的基础，实践决定着认识的产生、发展，是认识的检验标准和最终目的。同时，认识对实践又具有能动的反作用。认识对实践的反作用集中地表现为它对实践的指导作用。