教育格言论析

出版时间：2009-4  出版社：武汉大学出版社  作者：李保强  页数：262  

前言

　　人类的社会生活，说到底是一种文化生活，其结构复杂而有序，内容广泛而丰富。由于语言是以人为其载体的，所以，语言便随人之于世界各地的存续和分布，而成为无所不至、无处不在的最普遍的一种社会现象。还由于语言的功能主要是用来状物、表情、达意，它既可帮助人们认知客观世界，也可借以阐发对世界的多样感受，既是人之赖以思维的工具，也是人与人之间进行思想沟通、信息交流的手段。所以在这里，我们完全可以说，语言不仅是社会的一面镜子，而且是心灵的一面镜子，不仅是社会存在和发展的基本条件，而且是文化的重要内容和不可或缺的表现形式。正是基于以上认识，我常常想到如下两点：其一，语言研究是人文社会科学研究的基础。人类以人的存在和发展为其基本内容，而以人的存在和发展为中心所出现的各种社会现象（包括历史的、现实的，本国的、外国的，个体的、群体的）自然成了人文社会科学的依归，成了其研究的对象。

内容概要

　　《教育格言论析》是人类智慧库中的瑰宝。人们常说，劳动创造了语言，我以为格言只能为劳动的智者所创造，是人类智慧的结晶。千百年来，人们在自己的生活实践中，总结、创造、阐明和锤炼了这些金子般的话，有的镌之书碑，有的流之口头，使之传颂后世，启发来者。格言的魅力，就在于它常以精辟而深邃的哲理来议论人生、阐发真理，给人以启迪、力量、鼓舞和册范，一句透彻的格言可使人迷途知返，投向光明，进而立志奋发，创出伟业来。因此，凡格言都有极深刻的教育作用，世界上，甚或没有一个伟人不受到格言的感召。　　教育格言作为一种教育文化，无疑也是人类格言宝库中的一个组成部分，但因有其自身的本质特点、形成过程和结构形态及多样化的功能，又可以作为单独的一项来认识。保强的这本著作就是针对教育领域中的格言进行理论和现实问题论述的一本专著，故其书名也就称为《教育格言论析》。

作者简介

　　李保强，男，1964年生，汉族，山东曲阜人，教育学博士，教授，教育经济与管理专业、课程与教学论专业研究生导师。历任曲阜师范大学助教、讲师、副教授、教授、教育部曲阜师范大学基础教育课程研究中心常务副主任，2008年4月被聘为武汉大学教育科学学院教授、课程与教学研究所所长，兼任全国教育管理学科专业委员会理事等职。主要从事学校管理基本理论、课程与教学管理、传统教育思想研究。先后在《教育研究》、《中国教育学刊》、《课程·教材·教法》、《教育理论与实践》、《教育研究与实验》、《北京师范大学学报》、《孔子研究》、《齐鲁学刊》等杂志上发表学术论文80余篇，出版《学校管理理论研究》、《课堂管理探论》、《教育格言论析》等学术著作，总编《教育学专业基础综合学习丛书》1套7种，主编《学校管理学》（教育部组编）、《教育基本原理》等教材多部，主持和参与完成国家级、省部级课题等13项。曾获山东省普通高等学校省级教学成果奖、山东省教育科研优秀成果奖、济宁市社会科学优秀成果奖及曲阜帅范人学“优秀教师”、“优秀研究牛指导教师”称号。

书籍目录

序言引论：魅力呼唤研究第一节 问题的提出第二节 相关文献与研究概况第三节 研究的目的和意义第四节 研究的理论基础与方法第五节 对研究框架的几点说明第一章 教育格言的基本概念解读第一节 教育格言的定义索求第二节 教育格言类型的划分第三节 关于教育格言特征的概括第二章 教育格言的发展历史考察第一节 教育格言的来源及其生成条件第二节 古代中国教育格言的辉煌与繁荣第三节 近代西方教育格言的崛起与兴盛第四节 现代世界教育格言的转向与祛魅第五节 关于教育格言发展历史的检视第三章 教育格言的文化品质反思第一节 从对文化的认识说起第二节 教育格言：教育文化之一隅第三节 教育格言的文化成长过程第四节 教育格言的文化风格差异比较第五节 教育格言的融通：在不同的文化之间第四章 教育格言的结构形态剖析第一节 教育格言的修辞结构模型第二节 教育格言的逻辑结构范式第三节 教育格言的多元系统结构第五章 教育格言的多维功能审视第一节 教育格言对教育主体的培养与发展功能第二节 教育格言对教育活动的引领与指导功能第三节 教育格言对教育事业的督促与省察功能第四节 教育格言对教育文化的承载与弘扬功能第五节 教育格言功能的相对性和有限性第六章 教育格言的现实问题探讨第一节 教育格言问卷调查及其相关分析第二节 教育格言践行资料及其相关分析第三节 守望与摒弃：教育格言的时代挑战第七章 教育格言的生存与发展策略寻绎第一节 保护与传播经典性的教育格言第二节 改造与完善缺失性的教育格言第三节 倡导与建构教育格言的创新机制第四节 规范与强化教育格言的管理第八章 结语：让教育格言走向明天第一节 基本观点的回顾与总结第二节 成果自观与后续研究设想参考文献附录Ⅰ：关于教育格言的调查表附录Ⅱ：经典教育格言200例后记

章节摘录

　　第一章 教育格言的基本概念解读　　概念是思维的基本形式之一，它反映事物的最一般性特征。由于事物的多样性，概念之间的关系就比较复杂，因此通过确认概念的内涵和外延，一方面可以揭示其内在的本质，另一方面还可以框定其适切的对象，这就需要同时使用定义和划分两种逻辑认识方法。对于教育格言的研究亦可通过这样的思路来进行，以明晰这一特殊的教育话语的特征，为更好地展示其价值奠定基础。　　第一节　教育格言的定义索求　　教育理论家孙喜亭先生曾经指出：“研究问题，规定概念的内涵是基础性的工作，因为概念呆作界定，不仅研究的范畴不明确，而且也无法进入逻辑思维的过程，也就得不到科学的研究成果。”由此看来，我们可以尝试，从为教育格言下定义出发对其展开稳步而深入的研究。　　一、教育格言的内涵：领域性的理解及其要义提炼　　通过对引论中格言界定诸说的反思，笔者认为，格言即在长期的社会生活实践中形成的，由贤哲提出并经过长期验证的，有一定教育意义的简洁精练而趋于定型化的语句。不难看出，格言属于微言大义之辞，并具有一定的教育意义，教育格言自然也不例外。这种认识为我们较为全面、准确、科学地探讨和表述“教育格言”的概念提供了更大的可能性，这是毋庸置疑的。　　但是值得注意的是“教育格言”中的“教育”二字，不是就其内涵本身的教育意义而言的，而是对格言进行的一种外延上的限定。换言之，教育格言置身于教育领域（或行业），是教育工作者的话语，是教育活动发生、发展和成效获取的反映。所以，参照格言的定义，笔者认为，教育格言作为一种教育存在，是人们在长期的教育生活中所形成的，反映育人规律，富有一定哲理，影响相对广泛，对教育工作的运行有规范意义，并符合特定格式的教育话语。若用英文表示可采纳educational aphorism作为其学术语汇，因为ism有“论”、“说”、“主义”的意味，能够反映格言的格式化特征，在英语环境中educational aphorism专指教育格言，意义比较稳定而不容易发生歧义。至于educational maxim（教育格言、箴言，有极限化的意味，倾向于座右铭），educational adage（教育格言、谚语，有沁人心脾的意味，强调影响），educational apothegm（教育格言、箴言、警句，指简洁、机智、有教导性的话，多少带警示意味），educational proverb（教育格言，有校准作用，倾向于通俗的谚语），以及educational byword（教育谚语，有口语化的特点）等一些说法仅可看做其同义词或近义词。　　教育格言建立在格言概念的一般含义之上，着重突出了其教育领域的色彩。因此它主要包含如下几个明确的要领：　　第一，教育格言隶属于格言，是一种具有特定格式的语言，在表达方式上带有一定的格式化特征。当然，格式不是唯一的，多样的格式造就了教育格言多样化的风采。　　第二，教育格言是教育领域（或行业）中的格言，是在长期的教育活动中形成的。通常由教育名家、名师或最优秀的家长提出，并经过了长时间教育实践的正反验证，不断发展完善起来。　　第三，教育格言反映了教育的一般规律，富有相当的哲理，影响相对广泛而深远。教育格言反映教育规律，如同其他形态的教育理论一样。一则教育格言总是先为人认可、接纳，而后日益传播开来。　　第四，教育格言对教育工作的运行有突出的规范意义，尤其是对教育工作者有重要的指导价值。这种指导价值既体现在过程中，更体现在效果上。　　应当指出，“在历史进程中，概念也在演变，但演变后的概念也应是确定的明快的”。格言对应的是广泛的社会生活领域，其教育对象是所有公众；教育格言所针对的仅限于教育生活领域，它只强调对教育者的规范和指导价值。格言与教育格言的关系是一般与特殊的关系，总体与局部的关系。　　二、游走于教育格言的边际：近义泛化和歧义辨别　　大凡概念都有其确定性的内涵，但具体到概念所涵盖的事物就有了难以确定的一面。在理解教育格言概念时自然也会有如此尴尬的境遇。为此，笔者希望教育者以相对宽容的态度予以审视和判定。　　1.教育格言泛化——近义语汇的收拢　　教育格言与教育名言、教育箴言、教育谚语等一系列概念含义交叉，具有极其相似之处，常为人们通用、互用，只不过所强调的侧重点略有不同而已。从宽泛的意义上说，凡基本具备教育格言的主要特征者，皆可收拢其中，并将其视为教育格言的具体形式。　　教育名言（educational well-known saying），多出自名人之口，尤其是教育家的语录，其知名度高，影响广泛。但在句法上，格式化程度不一。格式化程度较高者，如孔子所说的“学而不厌，诲人不倦”。（《论语·述而》）陶行知所强调的，教师应“捧着一颗心来，不带半根草去”（《答操震球三问》）。格式化程度较低的，如，著名教育家苏霍姆林斯基说，“教师的技巧在于觉察儿童的天赋，善于确定足以使他施展他的智力和创造力的领域，并向他提出在完成中要克服某些困难，从而促使他的才能进一步发展的那种任务”（《帕夫雷什中学》）；珍妮特·沃斯和戈登·德莱顿指出，“幼儿在充满了情感、关怀和鼓励之类的理想氛围中学习效果最好”（《学习的革命》）；成功心理学大师唐纳德·克利夫顿表示，“人的成功就是最大限度地发挥优势，即对于人的发展而言，最重要的就是要知道自己的优势是什么，并将自己的生活、工作和事业的发展都建立在自己的优势之上”（《让兔子去跑，别教猪唱歌》）；等等。格式化程度不高的名言，有些是名人原话如此，有些则属翻译问题。　　教育箴言（educational apothegm），意在阐发事理，具有规劝或告诫意义，多为警策之辞，所以含一定哲理性，内容精辟，促人警醒，耐人寻味，但重在强调其劝勉和纠偏作用，如“学如逆水行舟，不进则退”（《增广贤文》）；“在你的教鞭下有瓦特，在你的冷眼里有牛顿，在你的讥笑声中有爱迪生”（《陶行知文集》）；“没有教不好的学生”（霍懋征《新课程新教师新教法》）；“教是为了达到不需要教”（《叶圣陶教育书简》）；等等。　　教育谚语（educational proverb），以口头上形式流传于民间，表现客观常理，生动形象，通俗易懂，所反映的道理深入浅出，富有教育意义。教育谚语一般属于公众集体的刨作，如“活到老学到老”；“三百六十行，行行出状元”；“子不嫌娘丑，狗不嫌家贫”；“娘勤女不懒，爹懒儿好闲”；“严是爱，松是害，不管不教要变坏”；等等。　　总之，由于大多教育名言、教育箴言、教育谚语等往往带有教育的领域特点，它们虽句法长短不一，格式灵活多样，但原则性较强，比较多地影响和指导着教育生活，因此大多属于教育格言范畴。在研究过程中，我们经过反复推敲和揣摩，在很大程度上不能也无法将其排除在外，宜于采取相对宽容的态度，只要其初步具备格式化特征，我们就十分欣慰地将它们接纳，并视为教育格言形态。　　2.教育格言屏蔽——歧义语汇辨别　　教育格言与教育典故、教育口号及格言教育相区别，并存在着较大的差异，它们一般难以纳入教育格言的视域，而被排斥在教育格言的壁垒之外，绝不可混淆使用，有必要予以辨正。　　教育典故（educational literary quotation）是诗文所引用的古书中的教育故事。一般地说，它们故事性较强，常常伴有一定的情节，涉及人物、时间、地点、事件和中心旨趣等要件。这是一般的教育格言所不具有的。如出自《韩非子·外储说左上》的“杀豕教子”、出自《宋史·杨时传》的“程门立雪”、出自《二十四孝》的“鞭打芦花”等都是非常典型的教育典故。另外如“朽木不可雕”、“孟母择邻”、“岳母刺字”等影响亦十分广泛，为世人所熟知。教育典故多为历史上实际发生过的教育故事，虽然内容也反映和揭示一定的哲理，也能够给人以启发和教育，但由于语言风格以叙述形式为主，多不具备完整的格式化特征，所以通常不被认作教育格言。　　教育口号（educational slogan）通常指教育领域中较为响亮的名称或标语，有时也指教育流行语或标语中广为人知的短语，尤其是那种标志着概念、种类或品质的部分，一般都较有号召力。如：“把教育放在优先发展的地位！”“大力开展素质教育！”“绝不让一个贫困生失学！”等等。由于教育口号在语言方式上多限于口头短语，不具有句子的完整性，而且一般流行时间较短，所以多数通常不能被认作教育格言，只有当其在表达上比较完整且经过验证确实反映一定的教育规律时才逐步演化为教育格言，因此，只有少数教育口号可发展为教育格言。如“再苦不能苦孩子，再穷不能穷教育”；“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”（邓小平）。可见，教育口号与教育格言概念上属交叉关系。