米歇尔·福柯

出版时间：2008-10  出版社：北京师范大学出版社  作者：詹姆斯·D·马歇尔  页数：219  
Tag标签：无  

前言

从洛森克兰兹的《教育学的体系》一书的出版(1848年)算起，教育哲学的历史已经一百五十多年了。中国的教育哲学研究相对来说则晚了许多，从杜威来华讲学(1919年)开始算起，迄今不足百年，而且中间还中断了一段时间。20世纪80年代初，我国开始重建教育哲学。经过二十多年的建设和发展，我国教育哲学的研究和教学都取得了令人欣慰的成就。1980年，我国在高等院校中重开教育哲学课。为适应教学的需要，以前曾长期从事教育哲学研究和教学的老一辈学者率先进行教育哲学的研究，积极开展我国教育哲学的重建工作。尤其令人可喜的是，在他们的带领和帮助下，一部分中青年同志和哲学工作者也参加进来，这不仅给我们的队伍建设注入了新的血液，而且也使教育与哲学的结合向前跨出了一大步。因教学而研究，教学又为研究培养后备力量。正是在教学和研究的良性互动中我国的教育哲学逐步前进，体系不断更新，研究的问题领域不断扩展，在一些重大理论和实际问题上作出了自己的贡献。目前出版的教育哲学专著已有几十本之多，论文更是不计其数。在这二十多年中，我国教育哲学在学科建设上的成就大致表现为五个方面。一是以马克思主义为指导，重建教育哲学学科体系。二是拓展了教育哲学的研究领域，教育哲学的研究从教材编写深入到专题问题的研究。三是对中国传统教育哲学思想进行了初步的整理和阐述，开始了中国教育哲学研究“本土化”的努力。

内容概要

詹姆斯·马歇尔撰写这本书的目的是试图以一种与教育有关的方式在教育领域内把福柯的思想和理论介绍给世人。詹姆斯·马歇尔认为，要想理解福柯的思想，必须去了解“二战”后法国的学术思潮和一些相关的知识，同时对那些与福柯的思想相似或相同的思想、著作和思想家有所了解，以此去认识福柯所采用、借鉴的观点、立场以及方法。

作者简介

作者：(英国)詹姆斯·D·马歇尔 (James D.Marshall) 译者：于伟 李姗姗 丛书主编：陆有铨 石中英

书籍目录

序前言 一千种面具第一章 福柯思想的理论渊源第二章 自由主义与自由教育第三章 个人自主性：教育的一种目的第四章 教育与权力第五章 论教育第六章 再论个人自主性第七章 教育哲学的实践参考文献译后记

章节摘录

巴什拉对笛卡尔主体的批判是重要的，他强调为了主体对确定性的直观判断，主体自身必须滤除任何潜在的扭曲的感受、偏见和歧视。与笛卡尔相反，巴什拉相信这种反思的透明性不能简单运用到主体上，因为主体不能够见到和全部评估，主体伴随着被认为的某种直观。巴什拉观点是我们不能检验自我的深度，所以也许总是有未经过检验的假设，这些假设扭曲了任何的直观。岗奎莱姆是一位科学的历史学家而非一个科学的哲学家。他也是一位对哲学议题极端敏感的历史学家。不像巴什拉，把物理学与化学作为科学理性的历史例证，他把生物学和医药学作为主要来源。可以说，选择生物学和医药学并且拒绝宏大的科学事件，如哥白尼革命。他捏造法国科学历史过程的变化。这些科学并不像物理学和化学那么严密，而且与非话语实践不可避免地交错在一起，福柯把这种取代进一步扩展到人类科学。巴什拉关注的是科学的变化和科学的合理性，岗奎莱姆关注概念的历史。他的概念的历史不是观点的历史，也不是术语、现象或理论的历史。也许通过消除其他可能的竞争者能更好地解释他的立场。术语的历史——如果确实存在这样的事物——它本身与追寻术语的使用有关，也许它的使用从原初用法到现代用法，所以“原子”这个词当前在现代科学中使用，同样也被苏格拉底之前的先哲们使用。然而，尽管苏格拉底之前的先哲和当代科学家都用同一个词，但这些词所涉及的内容却很少甚至没有共同性。这样的历史是否有任何智力上的重要性在这里是不重要的，因为这个历史并不是岗奎莱姆所关注的。他关心的是概念的历史。这也不能被认为是现象的历史。例如有人可能提到火山爆发或地震的历史，比如在旧金山，这对岗奎莱姆来说，重要的不是观察到的——现象——而是这些现象的解释。那么，对具有科学概念的人或者从事科学的人，或者书写科学历史的人来说，观察和描述现象是不够的，不管现象有多新，有多出人意料(也许是培根实验的结果)。对于岗奎莱姆来说，科学的历史不是上面确认的某种意义上的现象历史。对普里斯特利来说，它也不是充分的，已经尝试以观察的术语解释燃烧(当时拉瓦锡已经表明了这是不充分的)。对于岗奎莱姆来说，普里斯特利(蹦estly)没有氧的观念，然而拉瓦锡却有。

后记

一个非历史的历史学家，一个反人本主义的人文科学家，一个反结构主义的结构主义者。西方思想家用这三句话评判了不可评判的福柯。他被称为“20世纪法兰西的尼采”，“萨特之后法国最重要的思想家”，对其思想的研究一直是我国学术界的热点。显然，福柯是20世纪最有影响的思想家之一，不仅如此，他也是对20世纪的教育产生最有影响的思想家之一。福柯本人担任过中学教师，有丰富的教育实践经验，同时他在一些著作中尤其是在《规训与惩罚》中集中论述了教育问题。《规训与惩罚》一书在我国翻译出版以来，规训、惩罚成为教育理论界和第一线中小学教师关注的重要主题词，由此可见福柯的影响。为此我们翻译了这本书，相信这本书的翻译出版将会有助于我们更好地理解与研究福柯的教育思想。本书是新西兰詹姆斯·马歇尔经过长期的写作所完成的，他撰写这本书的目的是试图以一种与教育有关的方式在教育领域内把福柯的思想和理论介绍给世人。詹姆斯·马歇尔认为要想理解福柯的思想，必须去了解“二战”后法国的学术思潮和一些相关的知识，同时对那些与福柯的思想相似或相同的思想、著作和思想家有所了解，以此去认识福柯所采用、借鉴的观点、立场以及方法。我从五年前开始关注福柯的哲学及其教育思想，也发表过相关的论文，并且承担了两项相关的研究课题，翻译本书是我们学习、研究福柯教育思想的需要，也是教育哲学学科建设的需要，我的研究生戴军、李倩、李姗姗、刘芳、赵光磊、栾天、牛楠森先后对本书的不同章节进行了翻译，最后经过我和我的博士生李姗姗的反复校对和修饰才得以成稿。

编辑推荐

《米歇尔·福柯:个人自主与教育》所讲述的是一个非历史的历史学家，一个反人本主义的人文科学家，一个反结构主义的结构主义者。西方思想家用这三句话评判了不可评判的福柯。

用户评论 (总计7条)

•   无论是书的质量还是价格都挺满意的。
•   好书，但是送来的有点脏，希望下次注意
•   物有所值，好书一本
•   翻译的确实太差了，很多句子不通顺。
•   福柯的理论和研究对后结构主义、建构主义都有着深远的影响。现在在社会科学领域，想要绕过他几乎是不可能的。不过，由于福柯著述不少，自己的理论又不断发展变化，所以对于那些想迅速把握其理论对于某一特定学科意义的人来说，读起来会有点费时间。《米歇尔·福柯：个人自主与教育》一书的作者对福柯在个人自主与教育方面的总结可以给教育学领域需要初步了解福柯相关思想的人一个快速深入的机会。另外，书中还介绍了战后法国的政治变化和各种思潮，特别描写了福柯在这些运动、思潮中的具体情况，不仅读来有趣，而且为我们从多方面了解福柯并更准确地把握其理论提供了帮助。 但是，该书的翻译极大破坏了原著，不仅文字上有翻译理论著作常见的西化拗口，而且有明显的对原著的误解，还有由于没有理解原文语言结构而硬译乱译，造成译文混乱的地方，使得该书的阅读价值大打折扣。反正我是没有耐心读完它了。从该书有多位译者的情况做最一个推测，估计是组织了一批英语不过关、理论不扎实、对西方情况不了解的研究生（甚至本科生）翻译的。因此，如果大家能找来原文读，应该是不错的一本书。可惜这烂翻译毁了好书。
•   是正版的，比较满意！
•   　　
  　　　　《米歇尔·福柯：个人自主与教育》一书通过福柯的视角和观点，对现代自由主义与自由教育以及权利、教育和个人自主性的思考。本文将以对福柯的权力理论的理解、权力在教育中的体现、个人自主性发展中的权力作用的顺序为思路，对福柯的个人自主与教育的观点进行阅读。以下为读书笔记。
  　　　　
  　　　　了解福柯，首先要试图理解他的微观权力理论。在《规训于惩罚》中，福柯在系谱学研究中提炼出来的权力的两种形式，即管理生命的权力自17世纪以来发展出的两极：一极是“人体的解剖政治”，另一极是“人口的生命政治”。把福柯对这两种具体权力形式的文本结合起来分析出福柯眼中的微观权力的若干特征：
  　　　　1、权力无所不在，且具体而微。他认为在整个现代社会，弥散性的权力已经浸入生活的各个方面，它可以在最细小的地方被捕捉到，它把一切都整合到自己万能的统一体中。“权力具有各种不同的形态，使用各种不同的技术”，在各个不同的局部领域，它拥有策略的多样性，所以它又是具体的。
  　　　　而在《规训与惩罚》中，福柯展现了权力技术的复制性：在17和18世纪，规训机制逐渐扩展，遍布了整个社会机体。正如我们可以看到的，当代的工厂、学校、军队、兵营、医院一定程度上都与监狱彼此相像，这正是“纪律”这种惩戒权力全面渗透的结果，也即福柯所说的“规训社会”的来临。
  　　　　2、权力是一种关系和网络。传统的权力理论视权力为一种能力或者资源，是可以被所有、争夺、转让的财产。而福柯主张权力是一种关系，这种权力关系可以看作是处于流动而循环的过程中，“它从未确定位置，它从不在某些人手中，从不像财产或者财富那样被据为己有”。而且这样一种权力关系又不是单向的支配与被支配关系，而是构成一个循环相连、错综交织的网络。“权力以网络的形式运作，在这个网上，个人不仅在流动，而且他们总是既处于服从的地位又同时运用着权力”。事实上，也正是权力的这种关系和网络特性使权力能无所不在，能够在每一时刻、一切地点的不同关系中生产出来。
  　　　　福柯在对规训权力的展示中提到的“层级监视”就体现了权力的关系和网络属性。“虽然监督要依赖人实现，但是它是一种自上而下的关系网络的作用，这个网络在某种程度上也是自下而上的与横向的”。在整个机构中，没有谁绝对地拥有权力，权力在整个关系网络中不断地一层层地被生产出来，负有监督任务的人员又无时不受到监督而成为被监督者，分层监督的纪律形式使这种关系权力得以真实地运作起来。
  　　　　3、权力是匿名的、无主体的。福柯一再强调权力问题的关键不在于谁掌握了权力，一直淡化权力的实施主体。事实上，我们从权力的关系和网络特性中就能够推导出，在福柯那里，权力主体是匿名的、不确定的，“一种虚构的关系自动地产生出一种真实的征服”。关系机制使权力自动化和非个性化，权力不再体现在某个主体身上了。事实上，福柯认为，匿名的和临时性的权力实施者越多，那么权力效应将体现得越充分。
  　　　　4、权力具有生产性，而不仅仅是压抑的。在现代社会，权力的这种生产性就体现在对生命（或生活）的管理，即“使人活”，这是一种改造的积极性。
  　　　　惩戒权力在演变过程中，越来越强调对个人肉体的治理和规训，而不是致死。通过一系列的权力技术，个人被无休止地编制进一种社会秩序中，为的是恢复，即重新生产出个体被削弱的力量、被取消的技能、被遗忘的道德。
  　　　　至此，通过谱系学的研究，在对现代两种权力形式分析的基础上，福柯以独特的后现代的、反结构主义的视角勾勒出了它所理解的微观权力的面貌。这种微观权力远离政治、统治权、服从支配、系统功能等概念；它强调的是具体的、多样性的、关系的、生产性的特点。权力成了一种治理术：这种治理术在今天的社会中无处不在，但又形态各异；它存在于被建立起来的各种关系和网络中，但在这样的关系和网络中权力的主体却无处可寻，个体自身就既是权力的工具又是权力的主人；最后，这种治理术不在于压抑，而在于生产出各种效果。
  　　　　
  　　　　
  　　　　对权力之下的教育的观点，权力自由主义的柏柏斯的权力观点具有的特征是权力独立于知识，权力的拥有者以违背接受者利益的自上而下的方式实施权利。教育不是必须的，却是最后可以求助的一种事物。
  　　　　福柯的微观权力理论与权力自由主义的观点具有些许差异：
  　　　　1、权力不被君主、国家、教师所有，而是被行为主体在无意识实践这种权力、知识时作为一种关系存在。在一定程度上他们不拥有它，也没察觉他们对它所进行的实践，不能经常有意识地对它进行强加，个人不对现代权力的蔓延负责。
  　　　　2、权力的效果是肯定的，例如它带给我们愉悦，以不同方式建构作为主体的我们。
  　　　　3、权力不是作用于信念而是行为，并经常被反抗；也作用于身体，改变能力，制造出顺从的、有限的身体来过有益的生活。
  　　　　4、不关心权力作用于人们行为的方式是否合理。
  　　　　5、权力不是必须自上而下的，也不是被国家机构必须引导的；在社会中他是毛细血管，是以最微观的水平工作的。因此权力不是以个人、君主之间的社会契约来被理解，而是在每天生活的政治中被理解。
  　　
  　　　　基于此，福柯对教育中权力的分析如下：
  　　　　1、由法律、传统或经济条件等构成的差异系统，为权力关系的充分运用提供了一些明显立场。如教师法定的、传统的教育地位为权力的运用提供了条件。
  　　　　2、当权力关系产生时，按照他人行为处事的人刻意追求的目的的类型。如教师追求教育目的，从而使现代权利通过规范化程序来发挥作用。
  　　　　3、通过强迫、服从、赞同、监视、经济奖励等手段来使权力发挥作用。
  　　　　4、制度化的方式；也许会存在一个由法律、传统和等级分化的结构组成的混合体，如家庭、学校或军队。
  　　　　5、理性化程度，它依赖情景，赋予并展示权力实践的程序使其程序得以合法化（教师处于权威中、教师权威的早期教育哲学）
  　　　　福柯观点，权力关系的系谱学与分析将揭示学校的规范化功能。
  　　　　
  　　　　
  　　　　而在个人自主方面，新自由主义教育认为自由和选择作为基础概念，学生（家长、指导者）被认为是不仅仅可以对两者的取舍进行深思熟虑，也可以在依据个人需要与利益两者交替出现的教育纲要与纲要性质之间进行选择。还有一个主要观点是，消费者自身所选择的教育质量优于提供者为消费者提供的选择，消费者比提供者更好地了解教育。
  　　　　从福柯式的观点看，这些只是统治术所采用的形式的变化，政府在塑造和再造一种人类本质的形式——自主选择者。然而，自主选择者所提供的个人主义形式并不是被启蒙思想和自由教育所培养的“自由人”。自主选择者既是专制理性又是专权的产物。需求、利益和选择的自身会被操控。自主选择者获得了独立性，同时社会为此付出了极大的代价，个人选择越发地需要被监督，因而自主选择者是可被操控的，也是容易被舍弃的。
  　　　　20世纪我们有了更人性化的教育方式，并改变了我们对孩子的态度，不再是狄更斯式的填鸭式教学，自由主义观点如个体的重要性、成长或发展的心理学理论、对孩子需求合理以及与尊重的要求和更文明的社会政治观点，已经在一定程度上渗透到现代学校当中。个人自主性而不是社会控制已经成为一个基本的目标，即使不是现代教育的目的。
  　　　　
  　　　　
  　　　　《个人自主与教育》一书主要解释福柯的观点，并尝试用他的观点来评价作为教育目的的个人自主性：
  　　　　1、福柯使合法性与非法性的规范性概念处于悬而不决的状态。他用权力、知识的概念把我们的注意力引向许多塑造过程——如对说、读、写的学习——这样自由的框架将通常不会被看作儿童利益的对立面，也不会被看作权力关系的例子。而是，自由的框架运用了权威的概念，特别是理性—合法的权威，因为它是理性的，有着合法的内涵。
  　　　　2、福柯把我们引向这里，因为在追求教育客体的过程中，我们正在运用现代权力，而这也被指向统治术和政治支配的一种形式。如霍布斯所说，“人只能基于规训成为政治主体”。自由教育的许多言论都忽视了霍布斯和卢梭所关注的事物，也就是规训。这种现代的权力已经被专制理性所破坏，并且逐渐形成为我所说的专权。不幸的是，权威概念和选择概念渗透到教育话语里掩盖了这些权力形式。
  　　　　3、福柯看来，现代权利渗透到所有的现代社会，尤其是被发展以及浓缩在规训中，仍旧是规训和相关的人类科学的归宿和源泉。专制理性和专权更加渗透到规训——人力资源现代理论与管理——和公共学校中，学校自然就成为自主选择者发展中进行“选择”的第一个地点。
  　　　　4、在规训中，人是道德的化身、性别的存在、学习者，现在是自主选择者。在标准化的测试与“表白”过程中，人们被作为客体来被划分，真理对于自我来说就是向自我的“揭示”。在构建这些主题时，以专权塑造了高度可管理的个体。
  　　　　5、作为阅读者，意到福柯的这种极端视域，他声称不是在试图嘲笑、替代或伪造权力的其他途径，但他是在试图提供现实所“具有”的另一个方面或另一种面具。
  　　　　一个一般性的结论或许是，福柯很少为实践中的教育者提供一个继续前进的道路或者一个出路。他所提供的是对渗透到教育机构中微妙和复杂的权力关系的一种破坏性的评论，它塑造我们的身份，通过掩盖我们的身份本建构的事实来使我们易于统治。他没有为社会机构提供一个可供选择的方法，而且他们的实践本身就是被社会科学所塑造。这也是我在阅读中对福柯的观点怀有矛盾的心情，阅读中思想的震撼如狂风呼啸扫荡平原，摧枯拉朽，日月无光。以为窥见某种真相，既兴奋，又痛苦，兼不知所措。他破坏一切，却未给予任何安慰。但福柯确实没有义务给出答案。他抛出问题，便是一切价值所在。
  　　　　总体而言，我是赞成福柯的。哲学使命作为人类对于自我的理解，哲学家必须能理解自我。对福柯而言，阅读和实践哲学的目的本质上就是涉及对自我的探索和认知的事情。作为教育者，我们如何实现自身的自我探索以及如何引导学生走上追求真理的探索之路，仍然需要不多的思考与摸索。