教学论纲

出版时间：1970-1  出版社：高等教育出版社  作者：张楚延  页数：403  

前言

　　《教学论纲》的初版于1998年10月写成，1999年7月出版，2006年12月第10次印刷。　　一部教材如果继续使用，间隔五六年修订一次是必要的。《教学论纲》自1999年正式出版以来已近八年，作一番修改也就很自然了。即使十分有生命力的教材，原封不动地使用很长时间也是罕见的。　　高等教育出版社于2006年将新版的《教学论纲》作为普通高等教育“十一五”国家级规划教材申报获准后，即通知我着手再版的撰写工作。　　1999年之前，我数次讲授过教学论课程；《教学论纲》出版后又以此为蓝本讲授过四次。在一次一次的教学中都有一些新的思考，对相关的某些论题还作过进一步的探讨，确实新增了一些心得。这个过程也实际催生了我及时撰写新版的想法，所以我感到高教社的通知也正是时候。从动手完成这一工作，至今亦已11个多月了。　　这一版比较大的修改表现在：　　一、增加了“理论起点”这一章（置于第二章）。这一章引入了一个公理体系，试图使教学理论建立在比较清晰的基底上。基于这种考虑，在随后的相应章节中都作了一些相关的阐述。　　二、原版第二章的“元学习概念及其教学论意义”改成了“学习论”一章，排列在第三章。不仅是标题变动了，内容上也有较大变化，使学习论与教学论的关联程度也有所提高。　　三、增添了某些节次，例如关于“教学目的”那一章，专门写了一节“再论全面发展”，这是我近几年来对这一问题作进一步思索的结果，当然也觉得有一些新内容。　　四、从整体上看，可以说从头到尾都有修改。有些是认为原有的叙述尚不十分确切，有些是觉得有更好一点的语句来替代，有些则是陈述这些年来研习的心得，个别地方还有观点上的调整和局部的结构性调整。　　五、作为一个新的版次，已无需照顾初版叙述中的时间背景了。这样，涉及“本世纪”的都改成了“上世纪”或“20世纪”，而“上世纪”改成了“19世纪”。这皆起因于初版和再版正好横跨于两个世纪。极少的地方，在1998年、1999年叙述时还是将来式，现在已是过去式了，故而也作了订正。

内容概要

　　《教学论纲》是教育部“高等师范教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”的研究成果，是普通高等教育“十一五”国家级规划教材。它在借鉴、吸收国内外有关著述的基础上，以辩证唯物主义的观点，对教学论的各基本论题进行了有益的探讨，反映了时代特点，提出了一系列独创的见解。全书共15章，主要内容包括教学概论、理论起点、学习论、教学结构、教学规律、教学过程、教学目的、教学内容、教学环境、教学原则、教学细则及方法手段、教学组织与管理、教学评价、教学论与学科、教学论的科学化等。　　《教学论纲》可作为高等学校教育学科的教学用书，也可供广大的教育工作者和教育研究人员参考。

书籍目录

第一章 教学概论第一节 教学论与教育学第二节 课程论与教学论第三节 教授论与学习论第四节 基本范畴第二章 理论起点第一节 基本概念第二节 存在公理（或潜在公理）第三节 能动公理（或动因公理）第四节 反身公理（或自反公理）第五节 美学公理（或需要公理）第六节 中介公理（或环境公理）第三章 学习论第一节 从学习的客体看学习第二节 从主体作用于客体的性质看学习第三节 从学习主体自身的完善看学习第四节 认知结构与元学习第五节 知识结构与元学习第六节 人的素质与元学习第七节 元学习与教学论第八节 关于学习的公理阐释第四章 教学结构第一节 教学要素说第二节 基本要素第三节 教学结构论第四节 教学结构系统第五节 后结构教学观第五章 教学规律第一节 科学的，还是艺术的第二节 两种论说的比较第三节 教学规律的一般论说第四节 特质性规律第五节 因果性规律第六节 结构性规律第六章 教学过程第一节 ‘教学过程与教学设计第二节 思维结构与过程第三节 一般心理结构与过程第四节 教学过程理论评述第五节 学生的学习过程第六节 教学设计及其依据第七节 教学模式的多样性第七章 教学目的第一节 为了青少年第二节 人力开发第三节 发展的全面性问题?j第四节 教学的社会目的第五节 教学的经济目的第六节 教学目的的综合性第七节 谁眼中的教学目的第八节 人力学意义下的教学目标分类第九节 层次分析与目标分类第十节 再论全面发展第十一节 教学目的的实现与学科背景第八章 教学内容第一节 教学内容与课程第二节 课程理论的基本问题第三节 课程体系的演变及其背景第四节 课程体系的结构分析第五节 文理关系与价值结构第六节 教材内容演变因子第七节 教材的序与教材编写第九章 教学环境第一节 环境与教学第二节 环境与课程第三节 隐性课程概念第四节 隐性课程的特点分析第五节 隐性课程建设第十章 教学原则第一节 教学原则的特性与地位第二节 教学原则制订的必要性问题第三节 教学原则体系的科学性问题第四节 关于辩证唯物主义指导的问题第五节 关于理论联系实际问题第六节 关于系统性问题第七节 智力培养与心力培育相协调的原则第八节 知识传授与能力培养相协调的原则第九节 思维训练与操作训练相协调的原则第十节 收敛思维发展与发散思维发展相协调的原则第十一节 深入与浅出相协调的原则第十二节 教师主导作用与学生主体作用相协调的原则第十三节 对本体系的分析第十一章 教学细则、方法和手段第一节 教学细则17条第二节 教学方法的概念第三节 教学方法的具体类型第四节 教学思想与教学方法第五节 称得上艺术的方法第六节 教师的语言第七节 教学媒体第八节 人工智能与教师面临的问题第十二章 教学组织与管理第一节 教学组织形式的演变第二节 班级教学与班主任第三节 教务处——学校第一处第四节 教学法规与民主第五节 校长靠什么进行管理第十三章 教学评价第一节 对谁评价第二节 评价体系第三节 谁来评价第四节 评价原则第五节 考试的实在意义第十四章 教学论与学科第一节 教学论学者与学科背景第二节 教学论学者与学科专家的合作第三节 教学论与其他学科结合的必然性第四节 学科教学论的现状与前景第十五章 教学论的科学化问题第一节 规律性探讨与规范性探讨的界限问题第二节 概念及其地位问题第三节 论证及其方式问题第四节 内在联系问题第1版后记第2版后记

章节摘录

　　中国学者强调教育是社会活动，其实“社会”二字的必要性不大。首先要问除社会活动外还有没有非社会活动，如果都是社会性的活动，那么再强调“社会”也就没有必要了；如果有非社会性的活动，那么，有哪些呢？在那些非社会性的活动中又有没有教育呢？如果有，那么，把教育界说为社会活动就意味着把这些非社会性活动中的教育排斥在外了。例如，家庭教育就不属于社会教育，社会教育“广义的指一切社会生活影响于个人身心发展的教育；狭义的则指学校教育以外的一切文化教育设施对青少年、儿童和成人进行的各种教育活动”①。家庭活动显然不是社会活动，不能认为家庭也是社会的一个细胞就把家庭活动也说成是社会活动，否则，岂不是说在家里做事也是在从事社会活动了。可见，把教育界说为社会活动至少排斥了家庭教育，虽然教育的主要部分都是社会性活动。　　上面，我们一直只指明是对教育概念的界说，对教育概念的含义进行阐释，而并不认为是对教育概念下定义。因为在逻辑的意义上对教育概念下定义有其严格的要求，上面所介绍的种种界说都是在并不满足这种要求（或条件）的情况下作出的。　　我们在研究并吸取了其他学者成果（特别如《教育概论》）的基础上作如下界说：　　——教育即有意识的以影响人的身心发展为目标的活动。　　——当影响者是以教师为基本成分且被影响者是学生的时候，这种教育即学校教育。　　当我们这样界说教育和学校教育的时候，既把家庭教育视为教育，又将学校教育与家庭教育区别开来了。对家庭教育而言，影响者是父母，被影响者则是子女或其他被保护人。